Οι «καλοί μαθητές» και οι… άλλοι

Σύμφωνα με τον ίδιο συγγραφέα, μια «φυσική αριστοκρατία» εμφανίζεται, όταν η κοινωνία καταργεί τα προνόμια που αποτελούν τη βάση της «τεχνητής αριστοκρατίας», μια έκφραση ταυτόσημη με την κληρονομικώ δικαίω αριστοκρατία.

Στα χνάρια του Ρουσό, o Τόμας Τζέφερσον στο Προοίμιο της Αμερικανικής Διακήρυξης της Ανεξαρτησίας γράφει ότι «όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ίσοι», δηλαδή ότι όλοι γεννιούνται με τα ίδια ηθικά και πολιτικά δικαιώματα, απλά είναι προικισμένοι με διαφορετικές-άνισες ικανότητες και προσόντα.

Σύμφωνα με τον Τζέφερσον, κανένα τεχνητό εμπόδιο δεν πρέπει να εμποδίζει τους ανθρώπους να πετύχουν την κοινωνική θέση που τους αξίζει, σύμφωνα με τα χαρίσματά τους.

Την ίδια περίπου περίοδο, άλλοι διανοητές της ίδιας θεωρητικής γραμμής υποστήριξαν ότι η ευκαιρία για τον σχηματισμό μιας κοινωνίας χωρίς κοινωνικο-οικονομικές ανισότητες μπορεί να κερδηθεί από την εξάπλωση και την καθιέρωση του κοινού δημόσιου σχολείου, που παρέχει στον καθένα ίσες ευκαιρίες να προοδεύσει, με την προϋπόθεση βέβαια να διαθέτει τις δυνατότητες-χαρίσματα, για να διακριθεί.

Το σχολείο -σύμφωνα με την παραπάνω άποψη- παρουσιάζεται σαν τον «Μεγάλο εξισωτή», που -λειτουργώντας μέσα σε πνεύμα ισότητας και αμεροληψίας- δίνει σε όλους, με βάση πάντα τα χαρίσματα που διαθέτουν, τη δυνατότητα να επιτύχουν στη ζωή.

Το γεγονός ότι κάποιοι επιτυγχάνουν και κάποιοι αποτυγχάνουν, σε μια κοινωνία όπου έχουν εφαρμοστεί οι αρχές της αξιοκρατίας, οφείλεται στις εγγενείς διαφορές ικανοτήτων και σε καμιά περίπτωση δεν έχει ευθύνη η κοινωνία ή το σχολείο.

Η διακήρυξη της αστικής ισότητας συμβάδιζε με την εφεύρεση της βιολογικής ανισότητας που αποκτά την «επιστημονική» της θεμελίωση στην ίδια περίπου εποχή. Εχουμε ήδη περάσει από την «τεχνητή» στη «φυσική αξιοκρατία».

Η βασική αντίληψη που είναι ριζωμένη μέσα κι έξω από το σχολείο, σε δασκάλους και εκπαιδευόμενους, στην κοινωνία όλη, είναι αυτή που εξηγεί την ανισότητα στη σχολική απόδοση σαν φυσική, καθώς την αποδίδει συγχρόνως στην έλλειψη ή ύπαρξη «φυσικών» χαρισμάτων στους μαθητευόμενους.

Σύμφωνα μ’ αυτό το ιδεολόγημα, ο μαθητευόμενος που συνδέει τη σχολική του ζωή με επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα είναι αυτός που έχει διαλεχτεί από την πρόνοια ή το μετά βίας λαϊκοποιημένο ομοίωμά της, τη Φύση, και είναι «προορισμένος» για τη σχολική επιτυχία.

Οι «άλλοι», που δεν τα «καταφέρνουν», προφανώς -σύμφωνα με την ίδια αντίληψη- δεν δέχτηκαν την επίσκεψη του πνεύματος.

Σε μια συλλογική έρευνα (Φραγκουδάκη-Μίχα-Ανθογαλίδου), απαντώντας σε σχετικό ερωτηματολόγιο, οι δάσκαλοι επικαλέστηκαν κατά 80% ως αιτία εγκατάλειψης του σχολείου πνευματικές και χαρακτηρολογικές ιδιαιτερότητες των μαθητών, με λίγα λόγια μια «αναγκαία και φυσική επιλογή».

Στο πλαίσιο αυτό, η τρέχουσα αντίληψη της σχολικής επίδοσης και του βαθμού που την απεικονίζει, είναι χαρακτηριστικό ιδεολογικό στοιχείο των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, με την έννοια ότι συσκοτίζεται η κοινωνική γένεση του δεδομένου «επίδοση» και συνεπώς η ευθύνη του σχολείου στη γένεσή του και προβάλλει στη θέση της η επίδοση ως έκφραση των δυνατοτήτων του μαθητή.

Η αφετηρία της επίδοσης τοποθετείται στο εσωτερικό του μαθητή, στην ατομική του «ζώνη ευθύνης». Στο πλαίσιο αυτό ο βαθμός του μαθητή θεωρείται ότι απεικονίζει την αξία του.

Στο μέτρο που ο καθένας θεωρείται ότι είναι υπεύθυνος για την αξία του, ο μαθητής είναι υπεύθυνος για τον βαθμό του. Σαν να εξαρτιόταν αποκλειστικά από τις δυνατότητές του.

Παράλληλα, αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης της καλλιέργειας που κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι η επιτυχία του ευνοημένου παιδιού συνδέεται με τη «φυσική» του υπεροχή.

Το πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρ’ όλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, όπως σημειώνει ο Μπουρντιέ, εφόσον η «φυσική υπεροχή» είναι στο βάθος ο τρόπος κάτω από τον οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο, και του αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια κληρονομική δολιότητα.

Η έρευνα, όμως, πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει διαπιστώσει ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητευόμενων.

Η παραδοσιακή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυχία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεωρίας από δεκάδες αναλύσεις, μελέτες και στατιστικά στοιχεία που απέδειξαν ότι η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική.

Αυτό που λέμε νοημοσύνη φαίνεται να είναι μια «ειδική ευαισθησία» που διαμορφώνει ή δεν διαμορφώνει στο παιδί το περιβάλλον του και με την οποία «ευαισθησία» αυτό «αντιλαμβάνεται» και «αντιδρά» στις εμπειρίες του. Αλλά αυτό είναι ζήτημα μαθησιακής παρέμβασης, είναι αγωγή που προέρχεται από το κοινωνικό περιβάλλον στο παιδί. Επομένως, η σχολική επιτυχία ή η αποτυχία δεν γίνεται κατανοητή, παρά μόνον εάν τη θεωρήσουμε ένα φαινόμενο κοινωνικά προσδιορισμένο.

Οταν η διαφοροποίηση ερμηνεύεται με την αναπόδεικτη παραδοχή ότι υπάρχουν ή απουσιάζουν στους μαθητευόμενους ορισμένα ατομικά/έμφυτα χαρίσματα, τότε ερμηνεύεται και η διαφοροποιημένη σχολική επίδοση με τον ίδιο τρόπο.

Η ερμηνεία αυτή, που σύμφωνα με τον Μπάμπη Νούτσο αποτελεί έκφραση-συνιστώσα της αστικής ιδεολογίας των φυσικών χαρισμάτων, χρησιμεύει ως αιτιολογία και για τη συντήρηση καθιερωμένων και παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας και εξεταστικών πρακτικών.

Οσοι δεν βλέπουν στα παιδιά των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων, στον ίδιο τον τρόπο ύπαρξής τους, παρά μόνον ελλείψεις και μειονεκτήματα, όσοι ενδιαφέρονται για την απρόσκοπτη λειτουργία των μηχανισμών διατήρησης και αναπαραγωγής του ισχύοντος κοινωνικού συστήματος, όσοι βρίσκουν μέσα στην ιδεολογία αυτή μια σαφή νομιμοποίηση των προνομίων τους, που έχουν μασκαρευτεί από κοινωνική κληρονομιά σε ατομικό χάρισμα ή σε «προσωπική αξία», έχουν ήδη ανακοινώσει τα συμπεράσματά τους: Οι «άξιοι», λοιπόν, πρέπει να έχουν μια άλλη εκπαίδευση που δεν «χωράει» τους πολλούς.

Αναδημοσίευση από την Εφημερίδα των Συντακτών (30.05.2015)