Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΗΜΕΡΙΔΑ ΟΛΜΕ – ΟΕΛΜΕΚ ΣΤΗΝ ΚΥΠΡΟ 24/4/2010

 

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Η πολιτική οικονομία, η ιδεολογία και τα νέα μοντέλα της αξιολόγησης

ΠΟΙΟΣ, ΠΟΙΟΝ και ΓΙΑΤΙ ;

 

Αγγελική Φατούρου

μέλος του ΔΣ της ΟΛΜΕ

 

Είναι αλήθεια ότι δεν υπάρχει δημόσια συζήτηση για τα προβλήματα του Ελληνικού σχολείου που να μην περιλαμβάνει στο «μενού» της ως κύριο, μάλιστα, «πιάτο» την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

Μόνιμοι προσηλυτιστές της κοινής γνώμης, δημοσιογράφοι και πανεπιστημιακοί, «παλατιανοί» συγγραφείς, τεχνοκράτες και «ειδικοί», συνδικαλιστές της αριστοκρατίας, αυτό το είδος των «κρατικών ευγενών» που αντλούν το κύρος τους από τις περίοπτες θέσεις τους στις «αυλές» και στις οθόνες, χρόνια τώρα, με γλώσσα που αποκρύπτει αριστοτεχνικά την αλήθεια και τους κώδικες αποκρυπτογράφησής της, εγχαράσσουν στο «σκληρό δίσκο» της κοινής γνώμης, ως αυτονόητο, ότι «η κακοδαιμονία του Ελληνικού σχολείου είναι αποτέλεσμα της έλλειψης αξιολόγησης-ελέγχου των εκπαιδευτικών».

Το έδαφος, βεβαίως, είναι εύφορο για την υποδοχή του «αυτονόητου», κοντολογίς, για την άκριτη υιοθέτηση, ως φυσικής και εύλογης, της απαίτησης «να ξεκαθαρίσει επιτέλους το εκπαιδευτικό τοπίο από την κόπρο του Αυγεία». Η αυξανόμενη δυσαρέσκεια των γονέων που αναγκάζονται να «τραυματίζουν» τους οικογενειακούς τους προϋπολογισμούς πληρώνοντας ακριβά -σε καθεστώς «Δημόσιας και Δωρεάν εκπαίδευσης»- το κόστος του εισιτηρίου για την πολυπόθητη είσοδο των παιδιών τους στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την κατακόρυφη πτώση της αποδοτικότητας της «επένδυσης», πριμοδοτεί την οικοδόμηση πεποιθήσεων σύμφωνα με τις οποίες, αν ένας μαθητής δεν μαθαίνει γράμματα στο σχολείο, ή αναγκάζεται να πληρώνει φροντιστήριο ή το απολυτήριό του δεν του εξασφαλίζει μια θέση στην αγορά εργασίας, για όλα αυτά [και γι΄ άλλα πολλά] ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι «αναποτελεσματικός ή άπειρος ή τεμπέλης ή ανίκανος», τόσο όσο και ένας υδραυλικός που δεν μπορεί να επισκευάσει μια βρύση ή ένας γιατρός που δεν είναι ικανός να θεραπεύσει μια γρίπη !

Έτσι, η αξιολόγηση των μαθητών και η «αξιολόγηση-υπηρεσιακή κρίση» του εκπαιδευτικού προβάλλεται όχι ως πολιτική επιλογή ή ρυθμιστική παρέμβαση του ΥΠΕΠΘ, αλλά ως παιδαγωγική-εκπαιδευτική αναγκαιότητα και στη βάση αυτή μεθοδεύεται η θεωρητική της τεκμηρίωση, σύμφωνα με την οποία «το σύστημα αξιολόγησης στοχεύει στην ανάπτυξη και εξειδίκευση των προσόντων των εκπαιδευτικών».

Χρόνια τώρα η «κοινή γνώμη» «διαμορφώνεται» και εθίζεται σταθερά σε μια λογική, σύμφωνα με την οποία, η αποδιάρθρωση και η αναποτελεσματικότητα του Ελληνικού σχολείου αναπτύσσονται και τροφοδοτούνται «από την ιδεολογία του εξισωτισμού, της χαλαρότητας, της ισοπέδωσης και της ήσσονος προσπάθειας που έχουν επικρατήσει…». Είναι η μόνιμη επωδός των υπουργών Παιδείας οι οποίοι στη «θεραπευτική αγωγή» του σχολείου εντάσσουν μέτρα που αφορούν από τη μια την παλινόρθωση των εξετάσεων ακόμη και στο Δημοτικό και από την άλλη την «αξιολόγηση – κρίση» των εκπαιδευτικών με την αναβίωση μεθόδων κλασσικού «επιθεωρητισμού», καθώς επικεντρώνουν κι αυτές στην «παλινόρθωση» μιας εξεταστικοκεντρικής οργάνωσης της διδακτικής πράξης και στην προσπάθεια γραφειοκρατικού ελέγχου του εκπαιδευτικού μέσα από την μεταμφιεσμένη αξιολόγηση του έργου του.

Σ΄ όλες τις περιπτώσεις, επιστρατεύεται, βέβαια, η γλώσσα της «κρίσης» του σχολείου, η «πτώση του επιπέδου σπουδών», η «αναντιστοιχία πτυχίου και αγοράς εργασίας», η «σχολική αποτυχία», η «αδιαφορία των μαθητών» κ.λπ., έτσι ώστε μέσα από υπεραπλουστεύσεις να «λιπανθούν» στο «έδαφος» της κοινής γνώμης, ως αναγκαίες και επείγουσες οι επιλογές εκείνες που η υλοποίησή τους δεν αποτελεί παρά μεθόδευση αυτών που διακαώς επιθυμούν να ξεφύγουν από τον κατάλογο των υπευθύνων της εκπαιδευτικής κρίσης. Και η απάντηση στο «γόρδιο δεσμό» της κρίσης του σχολείου, δεν είναι παρά η μαγική λέξη «αξιολόγηση», που καλείται να διαδραματίσει πρωταρχικό ρόλο στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Είναι φανερό ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές εντάσσονται στο πλαίσιο των πολιτικών που διαμορφώνονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση και ανάλογα μέτρα – ρυθμίσεις, σε συντηρητική πάντα κατεύθυνση και με διαφορετικές ταχύτητες, «σάρωσαν» ή προσπάθησαν να «σαρώσουν» την υπάρχουσα «εκπαιδευτική πραγματικότητα» στη Γαλλία, την Ισπανία, τη Μεγάλη Βρετανία, κ.λπ. Αξίζει να δούμε τις «προτροπές» των Εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ, όπως αναφέρονται σε μια από τις τελευταίες Εκθέσεις που συνέταξαν για τη χώρα μας. Στο κεφάλαιο με τίτλο «Η βελτίωση της ποιότητας» γράφουν για την Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών : «Η αξιολόγηση του έργου είναι απαραίτητη, για να εξασφαλιστεί η καλύτερη ποιότητα μέσα από την εξωτερική επιτήρηση και την αυτοκριτική».

 

ΠΕΝΤΕ ΣΗΜΕΙΑ ΓΙΑ ΕΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑ: ΠΟΙΟΣ, ΠΟΙΟΝ ΚΑΙ ΓΙΑΤΙ

Στο πλαίσιο αυτό, οφείλουμε να επαναφέρουμε τη συζήτηση για τα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ερχόμενοι σε ρήξη με την εικονική αναπαράσταση της πραγματικότητας, με τις «αρχάριες» αυταπάτες για την εκπαίδευση και τους βολικούς της μύθους. Θεωρούμε ότι για να «μιλήσει» κανείς για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πρέπει να απαντήσει σε ένα βασικό ερώτημα που συνοψίζεται σε λίγες λέξεις: ποιος αξιολογεί, ποιον αξιολογεί, γιατί τον αξιολογεί;

Ας δούμε, λοιπόν, επί της ουσίας την απάντηση στο παραπάνω ερώτημα.

1. Φυσικές και κοινωνικές αναγκαιότητες

Οι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθ’ εαυτήν», πέρα και πάνω από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. «Οι πάντες αξιολογούν τους πάντες και τα πάντα» είναι η φράση που συμπυκνώνει ποικίλες ιδεαλιστικές προσεγγίσεις, που προβάλλουν την υπερ-κοινωνικότητα και την αιωνιότητα των αξιών. Επιχειρώντας ένα πρώτο βασικό εννοιολογικό ξεκαθάρισμα επισημαίνουμε ότι, όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση, «ανακαλύπτουμε» στο «σκληρό της δίσκο» το σύνολο των κοινωνικών πράξεων (με την ευρεία έννοια) και των νοητικών λειτουργιών που είναι απότοκός τους (πράξη – θεωρία – πράξη). Μπορούμε, δηλαδή, απονευρώνοντας κάθε επιχείρηση φυσιοποίησης του κοινωνικού να συλλάβουμε την αξιολόγηση (ατομική – ομαδική – συλλογική) σε δύο πεδία:

α) στο πεδίο της φυσικής αναγκαιότητας που «πιστώνεται» στις πρωταρχικές αναγκαιότητες (φαγητό, στέγη κ.λπ.)

β) στο πεδίο της κοινωνίας, του κοινωνικού ανθρώπου ως «πολιτικού όντος».

Είναι φανερό ότι στο δεύτερο πεδίο η αξιολόγηση περιλαμβάνει στις προδιαγραφές της την κυρίαρχη δομή, τον καταμερισμό εργασίας και τις παραγωγικές σχέσεις, την ταξική διαίρεση και την ιδεολογία.

2. Η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία (ποιος αξιολογεί;)

Σε μια κοινωνία διαιρεμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να αντιληφθούμε τις έννοιες παρά μόνο μέσα από τις διαφορετικές οπτικές των βασικών αντίπαλων κοινωνικών τάξεων, των αναγκών και των συμφερόντων τους. Έτσι οι «έννοιες» δίκαιο, ειρήνη, πόλεμος, παιδεία, οικονομία, διαφορετικά πράγματα σημαίνουν για τον εργαζόμενο και διαφορετικά για τον εργοδότη. Με αυτό τον τρόπο οφείλουμε να «συλλάβουμε» τη φενάκη της θεωρίας της οικουμενικότητας, που από μια «σύγχρονη» σκοπιά επιχειρεί να δώσει διαταξική, υπεριστορική και υπερχρονική διάσταση στα σημερινά προβλήματα.

Υποστηρίζοντας την αρχή του διχασμού των εννοιών, «απογαλακτιζόμαστε» από τις «συγκλησιακές» ή θεολογικές απόψεις των «θαυματουργών» της κυρίαρχης ιδεολογίας, ακυρώνουμε την «καθολικότητα» της αστικής σκέψης, υπερβαίνουμε την τριάδα «θέση – αντίθεση – σύνθεση» και «ξαναβαφτίζουμε» την ανάλυσή μας στην «πίστα» της διαλεκτικής που υποστηρίζει την ενότητα των αντιθέτων. Με αυτή την έννοια οριοθετούμε την ύπαρξη δύο τουλάχιστον αξιολογικών κρίσεων, την αξιολόγηση, που –με πυλώνες τον έλεγχο, τη χειραγώγηση και την κατηγοριοποίηση-ιεράρχηση– συντηρεί και αναπαράγει το αστικό σύστημα, και από την άλλη την αξιολόγηση που στοχεύει στην κοινωνική ανατροπή. Η δεύτερη σχετίζει την κριτική και τα μεθοδολογικά της όπλα (διαλεκτική, ανάλυση, σύνθεση) με ό,τι αποσαθρώνει, ουδετεροποιεί, αποδιοργανώνει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα.

3. Η αξιολόγηση δεν είναι αυτόνομη λειτουργία (γιατί αξιολογεί;)

Λέγοντας «αυτόνομη» εννοούμε ότι, ενώ έχει αρχή (που είναι η μέτρηση της ανθρώπινης πνευματικής εργασίας και των αποτελεσμάτων της), ουκ έσται τέλος! Το τέλος τής –υποτίθεται– παιδαγωγικής της διάστασης χάνεται στους οικονομικούς και εργασιακούς λαβυρίνθους· κοντολογίς, ανταποκρίνεται πλήρως στο καταστατικό των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας, που αποτελούν τη σύγχρονη ιδεολογική «γκαρνταρόμπα» του «σχολείου που άλλαξε αιώνα». Σήμερα, που η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων είναι υπ΄ αριθμόν ένα στόχος, η αξιολόγηση δένεται μ΄ αυτόν και άρα όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση, πρέπει να έχουμε κατά νου ότι το κύριο είναι τα παρεπόμενά της και όχι η καθαυτή λεγόμενη παιδαγωγική της σημασία (η οικονομία είναι το κύριο!).

4. Γιατί μόνο το ζωντανό στοιχείο; (Ποιον;)

Δεν ισχυριζόμαστε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι «άγγελοι». Ο εκπαιδευτικός δεν είναι ούτε «μοναδικός ένοχος»- ούτε «ολοκληρωτικά αθώος» για όσα συμβαίνουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κανείς, όμως, σοβαρός μελετητής των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων δε θεωρεί αποκλειστικές παραμέτρους στην εκπαίδευση τα ζωντανά της στοιχεία (μαθητές – εκπαιδευτικοί). Μια σειρά άλλοι όροι, όπως το αναλυτικό πρόγραμμα, η υποδομή, τα βιβλία, ο κοινωνικός περίγυρος, η τιμή του απολυτηρίου, ο μισθός εργασίας, οι παιδαγωγικές μέθοδοι είναι εξίσου σημαντικοί. Μια «σοβαρή» και κυρίως έντιμη προσπάθεια θα συμπεριλάμβανε, λοιπόν, τη μέτρηση-κατάταξη του συνόλου των όρων για το «επιθυμητό αποτέλεσμα». Εντούτοις βλέπουμε ότι το επιλεκτικό κριτήριο υπερισχύει. Μόνο η ανθρώπινη προσπάθεια αξιολογείται, και αυτό δεν συμβαίνει τυχαία.

5. Θύτες και θύματα ή ο διχασμός του εκπαιδευτικού (ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι!)

Αν θέλουμε να είμαστε τόσο επιστημονικά ακριβείς όσο και δίκαιοι, οφείλουμε να «αναγνώσουμε» τη σχολική πραγματικότητα από όλες τις πλευρές. Ο εκπαιδευτικός καλείται όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις (θεωρίες περί του λειτουργήματος), αλλά και να απορρίψει, να κατηγοριοποιήσει, να κατατάξει το μαθητικό δυναμικό. Χωρίς να είναι ο αποκλειστικός ένοχος για τους ταξικούς φραγμούς (κοινωνικοί όροι, οικογενειακή κατάσταση κ.λπ.), εντούτοις αποτελεί το ενδιάμεσο αναγκαίο μεσολαβητικό στάδιο για την κοινωνική αναπαραγωγή των ανισοτήτων στο χώρο του σχολείου.Ο κατανεμητικός και ιδεολογικός μηχανισμός της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τον εκπαιδευτικό στο σημείο-κλειδί της λειτουργίας του στην αξιολόγηση. Ο μικροαστικός οικονομισμός αρνείται να δει το διπλό ρόλο του εκπαιδευτικού, ενώ ο μικροαστικός ρομαντισμός και οι οπαδοί της «κοινωνίας χωρίς σχολεία» περιορίζονται μόνο στην κριτική της μιας δράσης του. Η αλήθεια βρίσκεται στη διπλότητα του ρόλου των δασκάλων. Ούτε «μοναδικοί ένοχοι» – ούτε «ολοκληρωτικά αθώοι». Η συζήτηση-απάντηση για την αξιολόγηση είναι δίκαιη και ολοκληρωμένη, όταν συμπεριλάβει και την αθέατη πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας απέναντι στους μαθητές.

 

ENNOIA KAI ΣTOXOI THΣ AΞIOΛOΓHΣHΣ

Oι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθ’ εαυτήν». H χρήση του όρου «αξιολόγηση» ενισχύει την πειστική δύναμη των υποστηρικτών της, αφού είναι κυρίαρχος ο μύθος για την ανάγκη μέτρησης της αξίας με σκοπό την επιβράβευση των «αξιοτέρων». Aπ’ αυτήν την άποψη εξυπηρετεί διάφορες σκοπιμότητες: (α) Υποβάλλει σ’ αυτόν που τη χρησιμοποιεί την ιδέα της αξιοκρατικής οργάνωσης της κοινωνίας. (β) Aδιόρατα και αποτελεσματικά οδηγεί στην αναγνώριση και αποδοχή της κοινωνικής ανισότητας και ιεραρχίας.

H αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν είναι παρά μια τυπική μορφή κοινωνικού ελέγχου. O όρος κοινωνικός έλεγχος σημαίνει το σύνολο των διαδικασιών σ’ ένα κοινωνικό σύστημα (κοινωνία, κοινωνικές ομάδες, οργανώσεις κ.λπ.), μέσω των οποίων εξασφαλίζεται η συμμόρφωση προς ορισμένα «πρότυπα» δραστηριότητας. H φύση του κοινωνικού ελέγχου είναι πάντα ταξική. O κοινωνικός έλεγχος που ασκούν οι εκμεταλλεύτριες τάξεις και το κράτος αποβλέπει στη διατήρηση του υπάρχοντος εκμεταλλευτικού συστήματος.

Συνεπώς, η σχεδιαζόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταλήγει να είναι στα συγκεκριμένα σχολικά πλαίσια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας και λειτουργίας τους. M’ άλλα λόγια, η αξιολόγηση έρχεται να μετρήσει και συνεπώς να επιβάλει την εξυπηρέτηση των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, και συνακόλουθα των ιδεολογικών λειτουργιών του σχολείου, σ’ ότι αφορά το ρόλο και τη στράτευση των εκπαιδευτικών.

Oι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται, προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Mε άλλα λόγια, η κατ’ ευφημισμόν αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: (α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και (β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Mε τον όρο εκσυγχρονισμό της αξιολόγησης αναφερόμαστε στη χρήση νέων όρων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για να εξωραΐσουν και να νομιμοποιήσουν τους μηχανισμούς της αξιολόγησης καλύπτοντας τον ταξικό τους ρόλο. H «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», η «αυτο-αξιολόγηση», η «αξιολόγηση της σχολικής μονάδας», «οι δείκτες ποιότητας της εκπαίδευσης» είναι οι νέες έννοιες – κλειδιά του εκσυγχρονισμού της αξιολόγησης ή ενός «αποκεντρωμένου» νεο-επιθεωρητισμού. H ψυχή των νέων νομοθετικών ρυθμίσεων, όπως αποτυπώνονται στον πρόσφατο νόμο, είναι η αναδόμηση της διοικητικής πυραμίδας της εκπαίδευσης με επίφαση την «αποκέντρωση», έτσι που να διασφαλίζει έναν πανοπτικό, αασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών.

Για την κυρίαρχη πολιτική η «αξιολόγηση» εκσυγχρονίζεται στα πλαίσια της ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού στους κόλπους της Eυρωπαϊκής Ένωσης, όπου εξυφαίνεται μια εκπαιδευτική πολιτική με στόχο να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα. Oι επιδόσεις των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και αποδοτικότητας, ως δείκτες προαγωγιμότητας και ανταγωνιστικότητας. H υποταγή του σχολείου στους νόμους της «ελεύθερης αγοράς» διαμορφώνει βαθμιαία ένα νέο τύπο σχολείου: το σχολείο της αγοράς.

Παράλληλα, η «αξιολόγηση» εξακολουθεί ν’ αποτελεί κεντρικό μηχανισμό που θα εξυπηρετεί την καπιταλιστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης με τις ανάγκες της «Nέας Oικονομίας». O νέος νόμος αποτελεί το θεσμικό υπόβαθρο για την άσκηση ενός τεχνογραφειοκρατικού ελέγχου πάνω στο εκπαιδευτικό σύστημα και αντιστοιχεί με το νέο μοντέλο εργασιακών σχέσεων, το μοντέλο της ευλύγιστης και ανασφαλούς εργασίας, που είναι απόρροια της αποδόμησης του «κράτους – πρόνοιας» και την επιστροφή σε μεσαιωνικού τύπου ρυθμίσεις για τα εισόδημα, τη σύνταξη, τις εργασιακές σχέσεις, την πλήρη καταστροφή όλων των εργατολαϊκών κατακτήσεων του εικοστού αιώνα, πράγμα που επιχειρείται τώρα στη χώρα μας με το αντεργατικό «Πρόγραμμα Σταθερότητας» που κατέθεσε η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ στην ΕΕ.

 

ΤΟ «ΒΑΘΥ ΚΡΑΤΟΣ» ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Σκοπός της εκπαίδευσης στον κεφαλαιοκρατικό κοινωνικό σχηματισμό είναι η διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και η εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας. Γι’ αυτό και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης, οι μέθοδοι διδασκαλίας, ο τρόπος αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών, οι κανόνες και οι συμβατικότητες της σχολικής ζωής υπηρετούν τους γενικούς σκοπούς της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα υποστασιοποιούνται από αυτούς.

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού ή/και του εκπαιδευτικού έργου είναι ο βασικός μηχανισμός άσκησης τυπικού κοινωνικού ελέγχου στο ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Η αξιολόγηση έχει ως βασικό σκοπό να ελέγξει αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί εξυπηρετούν και υπηρετούν το βασικό σκοπό της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση είναι ο μηχανισμός επιτήρησης των εκπαιδευτικών από την πλευρά του κράτους. Είναι ο μηχανισμός που διασφαλίζει ότι ο εκπαιδευτικός εργάζεται στο «πνεύμα» και το «γράμμα» του σχολείου ως ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους.

Εκτός από τον τυπικό κοινωνικό έλεγχο, η αξιολόγηση στην εποχή μας αποκτά και άλλα χαρακτηριστικά. Όπως γράφει ο Μαρξ: «Ο πλούτος των κοινωνιών όπου κυριαρχεί ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής εμφανίζεται σαν ένας τεράστιος σωρός από εμπορεύματα». Για να ανταλλαχθούν αυτά τα εμπορεύματα, να γίνουν αντικείμενα αγοραπωλησίας, χρειάζεται ένα κοινό ισοδύναμο, ένα κοινό μέτρο. Το μέτρο αυτό είναι ο κοινωνικά αναγκαίος χρόνος εργασίας, «ο χρόνος εργασίας που απαιτείται για να παραχθεί οποιαδήποτε αξία χρήσης με τους υπάρχοντες κοινωνικά κανονικούς όρους παραγωγής και με τον κοινωνικά μέσο βαθμό επιδεξιότητας και εντατικότητας της εργασίας».

Από το 1994, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου έχει ξεκινήσει προσπάθειες ένταξης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο διεθνές εμπόριο. Όλα δείχνουν ότι υπάρχει μια τεράστια αναπτυσσόμενη και μη πλήρως αξιοποιημένη από το κεφάλαιο και τις πολυεθνικές αγορά, «εκπαιδευτικών υπηρεσιών» που πρέπει σύντομα να αξιοποιηθεί. Μέχρι τώρα η εκπαίδευση και η κατάρτιση ήταν εκτός εμπορικών πρακτικών. Η αξιολόγηση και η πιστοποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών είναι η διαδικασία κλειδί για την εμπορευματοποίησής τους. Αγορά και εμπορευματική παραγωγή δεν είναι μόνο σύγκριση τιμών, είναι και σύγκριση ποιοτήτων. Γι’ αυτό και η αξιολόγηση σήμερα είναι οργανικά δεμένη με την εμπορευματοποίηση και την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης.

Καθώς εντείνονται οι συνεχείς τάσεις απελευθέρωσης του διεθνούς εμπορίου και των ανταλλαγών και η εμπορευματοποίηση αγγίζει ακόμη και «αξίες χρήσης» που έμεναν έξω από αυτήν, όπως η εκπαίδευση, είναι αναγκαίο πλέον αυτή να «μεταφρασθεί» σε ανταλλακτική αξία για να βγει στην εθνική και τη διεθνή αγορά. Χρησιμοποιούμε τη λέξη «μεταφρασθεί» διότι, παρά τις ρομαντικές αστικές προκαταλήψεις περί «αυταξίας» της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση είχε πάντα ανταλλακτική αξία, καθώς η εκπαιδευμένη εργατική δύναμη είχε πάντα καλύτερους όρους εισόδου στην αγορά εργασίας και απολάμβανε μεγαλύτερο κοινωνικό κύρος. Σήμερα όμως η καπιταλιστική αναδιάρθρωση χρειάζεται μια ακριβέστερη αποτίμηση / πιστοποίηση της ανταλλακτικής αξίας του πτυχίο. Η Διακήρυξη της Μπολόνια ασκεί πιέσεις για εξομοίωση όλων των πανεπιστημιακών τμημάτων σε τρία χρόνια σπουδών και σε κωδικοποίηση των προγραμμάτων σε διδακτικές μονάδες, που να μπορούν να μεταφέρονται ευέλικτα από τμήμα σε τμήμα, από σχολή σε σχολή και χώρα σε χώρα. Για να συγκροτηθεί αυτός ο ιδιωτικοποιημένος και ενιαίος σε ευρωπαϊκό επίπεδο χώρος ανώτατης εκπαίδευσης, στον οποίο οι φοιτητές θα μπορούν να μετακινηθούν και οι πολυεθνικές επιχειρήσεις να εισχωρήσουν στα διάφορα modules του προγράμματος χωρίς προσκόμματα, χρειάζεται ένας μηχανισμός αξιολόγησης / πιστοποίησης. Η αξιολόγηση εξομοιώνει και αντιστοιχίζει «κοινωνικά αναγκαίους χρόνους εργασίας» για την απόκτηση πτυχίων, γνώσεων δεξιοτήτων, είναι η απαραίτητη λειτουργία που θα μπορέσει να «εξομαλύνει», στην καπιταλιστική λογική της ανταλλακτικής αξίας, την «ανόμοια» σημερινή πραγματικότητα, όπου οι προπτυχιακές σπουδές λ.χ. στο ΕΜΠ είναι πέντε χρόνια ενώ στην Σχολή Μηχανολόγων στο Λίβερπουλ τρία χρόνια συν ένα για την απόκτηση master. Παράλληλα, από την στιγμή που τα ίδια τα πανεπιστήμια, αλλά και τα ερευνητικά κέντρα, πρέπει να αναζητήσουν χρηματοδότηση μέσω ερευνών από το κράτος και τις πολυεθνικές είναι αναγκαίο τα ερευνητικά επιτεύγματα να αξιολογούνται, δηλαδή να «μεταφράζονται» σε ανταλλακτικές αξίες για να φανεί τι αποφέρει σε χρήμα μια έρευνα ενός πανεπιστημιακού ιδρύματος ή ενός ερευνητικού κέντρου. Όλο και περισσότερο η εκπαιδευτική διαδικασία εντάσσεται σε μια οικονομετρική λογική «κόστους – οφέλους» (cost benefit analysis) η οποία βρίσκεται στον πυρήνα κάθε αξιολογικής διαδικασίας.

Η αξιολόγηση εκσυγχρονίζεται στο πλαίσιο της ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπου εξυφαίνεται μια εκπαιδευτική πολιτική με στόχο να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα. Οι επιδόσεις των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και αποδοτικότητας, ως δείκτες προαγωγιμότητας και ανταγωνιστικότητας. Η υποταγή του σχολείου στους νόμους της «ελεύθερης αγοράς» διαμορφώνει βαθμιαία ένα νέο τύπο σχολείου: το σχολείο της αγοράς, στο οποίο εφαρμόζονται μοντέλα αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» (ISO 9000), σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου.

Παράλληλα, η αξιολόγηση εξακολουθεί ν’ αποτελεί κεντρικό μηχανισμό που θα εξυπηρετεί την καπιταλιστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης στις ράγες της «Νέας Οικονομίας». Γι’ αυτό και η πολιτική εξουσία επιδιώκει να δημιουργήσει τo θεσμικό υπόβαθρο για την άσκηση ενός τεχνογραφειοκρατικού ελέγχου πάνω στο εκπαιδευτικό σύστημα και αντιστοιχεί με το νέο μοντέλο εργασιακών σχέσεων, το μοντέλο της ευλύγιστης και ανασφαλούς εργασίας, που είναι απόρροια της αποδόμησης του κράτους πρόνοιας. Με άλλα λόγια, η αξιολόγηση είναι ο κυριότερος μοχλός ανατροπής των εργασιακών σχέσεων στη δημόσια εκπαίδευση. Δίπλα στο ερώτημα «να αξιολογήσουμε τους εκπαιδευτικούς για να βρούμε ποιοι από αυτούς δεν είναι ικανοί να διδάξουν» στέκεται το ερώτημα «και τι θα γίνει με αυτούς που δεν είναι ικανοί;». Τα σενάρια που εξυφαίνονται σαν απαντήσεις στο δεύτερο ερώτημα έχουν ένα κοινό παρανομαστή: την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων και τις απολύσεις, που είναι και ο τελικός στόχος της αξιολόγησης.

Συνοψίζοντας, στον κοινωνικό/ ιδεολογικό έλεγχο του εκπαιδευτικού και της σχολικής ζωής που επεδίωκε παραδοσιακά η αξιολόγηση –και η οποία παραμένει για εύλογους πολιτικά λόγους– έρχεται να προστεθεί η πιστοποίηση. Οι ευαγγελιστές της αγοράς έρχονται να συναντήσουν και να συμπληρώσουν τη δουλειά των επιθεωρητών.

 

ΤΑ ΝΕΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Δίπλα στις «εκθέσεις υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» έρχονται να προστεθούν πιο περίπλοκα μοντέλα αξιολόγησης, που προσπαθούν να νομιμοποιηθούν στη συνείδηση των εκπαιδευτικών ως επιστημονικά, αντικειμενικά, δίκαια, χρήσιμα για τη βελτίωση τους.

Η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», η «διαφορική επίδοση», η «αυτο-αξιολόγηση», η «αξιολόγηση της σχολικής μονάδας», «οι δείκτες ποιότητας της εκπαίδευσης», η «αξιολόγηση για τη βελτίωση του σχολείου» είναι το νέο εννοιολογικό οπλοστάσιο του εκσυγχρονισμένου επιθεωρητισμού. Η αποκρουστική και παλιομοδίτικη φιγούρα του επιθεωρητή [που έγραφε εκθέσεις για το ήθος του εκπαιδευτικών κατακρίνοντας τους για τα πολιτικά τους φρονήματα ή για το μήκος της φούστας στην περίπτωση των γυναικών εκπαιδευτικών] έχει αντικατασταθεί από μια ελκυστική φιγούρα: τον «επιστήμονα» αξιολογητή που έρχεται στο σχολείο με φόρμες που περιέχουν εκατοντάδες δείκτες, συζητά νηφάλια με τους εκπαιδευτικούς τα προβλήματα τους –πολλές φορές η συζήτηση γίνεται σε ένα κύκλο που θυμίζει έντονα ψυχοθεραπευτική ομάδα– τους κτυπάει φιλικά στην πλάτη, υποστηρίζει σε όλους τους τόνους ότι η όλη διαδικασία έχει σκοπό να βελτιώσει το σχολείο, να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, να κάνει τα «σχολεία να μιλήσουν για τον εαυτό τους», να «ακουσθεί η φωνή των γονιών και των «μαθητών» –παραβλέποντας ότι όποτε η φωνή των μαθητών και των γονιών ακούγεται στα συλλαλητήρια για την παιδεία δεν «εισακούεται» ή την στομώνουν οι κατασταλτικοί μηχανισμοί του κράτους αν είναι ιδιαίτερα…δυνατή– να κάνει τα σχολεία πιο χρήσιμα στην αγορά εργασίας, ώστε να βρίσκουν οι νέοι δουλειά και να μην μένουν άνεργοι, να αναδείξει και να ανταμείψει τον εκπαιδευτικό που εργάζεται κλπ

Ο νεοεπιθεωρητισμός είναι ελκυστικότερος από τον παλιό. Όμως, αν ξύσουμε με προσοχή τις νέες μορφές αξιολόγησης θα βρούμε από κάτω τον παλιό επιθεωρητή. Ας τα δούμε.

    

Η Διαφορική Επίδοση

Η πρώτη μορφή –και η σκληρότερη εκδοχή– του νέου επιθεωρητισμού είναι η χρήση της «διαφορικής επίδοσης» του μαθητή στην αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών. Διαφορική επίδοση είναι η διαφορά που προκύπτει αν από την επίδοση του μαθητή σε κάποιο διαγώνισμα ή ειδικά σταθμισμένο τεστ σε κάποια χρονική στιγμή αφαιρέσουμε την επίδοσή του σε ανάλογο τεστ που έγινε πριν από κάποιο χρονικό διάστημα (αρχή του σχολικού έτους, τρίμηνο, εξάμηνο κ.λπ.). Η θετική διαφορά στην επίδοση αποκαλείται «προστιθέμενη αξία» (value added). Αν δηλαδή ο μαθητής βαθμολογήθηκε με 12 σε κάποιο σταθμισμένο τεστ των μαθηματικών στην αρχή της σχολικής χρονιάς και μετά από 6 μήνες σε κάποιο ανάλογο τεστ βαθμολογήθηκε με 16, τότε προκύπτει μια θετική διαφορά 4 βαθμών, που «δείχνει» ότι ο μαθητής βελτιώθηκε στο μάθημα. Μπορεί όμως ο μαθητής να γράψει στο δεύτερο τεστ λιγότερο από ότι στο πρώτο, δηλαδή αντί για 12 να γράψει 8. Αυτό δείχνει ότι ο μαθητής δεν έχει παρουσιάσει καμία πρόοδο στα μαθηματικά.

Οι «ειδικοί» επιστήμονες που ασχολούνται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου, θεωρούν ότι το σχολείο παίζει σημαντικό ρόλο τόσο στη βελτίωση όσο και στην στασιμότητα της επίδοσης του μαθητή. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε ότι οι πολλοί επιστήμονες που κινούνται σε αυτό το παράδειγμα δεν υποστηρίζουν ότι για την επίδοση του μαθητή ευθύνονται αποκλειστικά και μόνο το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί. Το «σύνθημά» τους –που είναι και το σήμα κατατεθέν του κινήματος για τα αποτελεσματικά σχολεία– είναι «τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη διαφορά» (schools can make the difference).

Στο πλαίσιο αυτής της λογικής, που θα ήταν παράλογο και εκτός πραγματικότητας να την αρνηθεί ένας εκπαιδευτικός, αφού αν υποστήριζε ότι το σχολείο δεν παίζει κανένα ρόλο στην επίδοση των μαθητών θα ήταν εκτός πραγματικότητας και θα ακύρωνε και το επάγγελμά του σε τελική ανάλυση, οι επιστήμονες προσπαθούν να συσχετίσουν στατιστικά την επίδοση του μαθητή με μια σειρά από άλλες παραμέτρους που θεωρούν ότι την καθορίζουν, όπως ο αριθμός των μαθητών στην τάξη, τα τυπικά προσόντα του καθηγητή, η περιοχή που βρίσκεται το σχολείο, η κοινωνική προέλευση του μαθητή, το επάγγελμα του πατέρα κ.λπ. Αυτό που τελικά προκύπτει από αυτές τις έρευνες είναι στατιστικές συσχετίσεις που τελικά διαβάζονται και ερμηνεύονται «κατά το δοκούν» από όποιον κάνει εκπαιδευτική πολιτική ή ενδιαφέρεται για αυτήν.

Έτσι, το σλόγκαν «τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη διαφορά» παραφράζεται από τους συντηρητικούς πολιτικούς και τους νεοφιλελεύθερους στο «τα σχολεία κάνουν όλη τη διαφορά», ενοχοποιώντας τους εκπαιδευτικούς για ό,τι συμβαίνει στο σχολείο και κρύβοντας με επιμέλεια τις δικές τους ευθύνες και τις ευθύνες του κοινωνικού συστήματος που υπηρετούν.

Από την πλευρά τους, οι ερευνητές της σχολικής αποτελεσματικότητας μπορεί να εκφράζουν σε ιδιωτικές συζητήσεις ή σε μικρά επιστημονικά φόρουμ και ημερίδες, με εύσχημο πάντα και χαμηλών τόνων τρόπο, τη δυσαρέσκειά τους για αυτού του είδους την πολιτική χρήση της δουλειάς τους, όμως αυτό δεν γίνεται ανοικτά ούτε στο βαθμό που πρέπει, καθώς ο εργοδότης τους είναι το κράτος και τα ερευνητικά κέντρα που ελέγχουν και χρηματοδοτούν αυτές τις έρευνες και όχι το ζωντανό εκπαιδευτικό κίνημα, με το οποίο οι επιστήμονες δεν έχουν συνήθως καμία σχέση και κανένα δεσμό.

Το ζήτημα φυσικά δεν είναι θέμα προσωπικής επιλογής και δεν πρέπει να μετατίθεται στην ηθική ή την πολιτική τοποθέτηση των ανθρώπων που εργάζονται στα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα. Το ζήτημα είναι δομικό και έχει να κάνει με τον πυρήνα της αναδιάρθρωσης. Δεν πρέπει να διαφεύγει ότι η χρηματοδότηση των πανεπιστήμιων και οι αποδοχές των πανεπιστημιακών, ακόμη και η αξιολόγησή τους σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εξαρτώνται από το κατά πόσο συμμετέχουν σε ερευνητικά προγράμματα πολυεθνικών εταιρειών ή της ίδιας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ακόμη και γι’ αυτόν που διαφωνεί επιστημονικά και ιδεολογικά με αυτή την πραγματικότητα τα «περιθώρια επιβίωσης» στενεύουν. Έτσι, το ένα γρανάζι πιάνει το άλλο…

Το αποτέλεσμα είναι οι ιδεολογικοί μηχανισμοί του αστισμού να βρίσκουν «πεδίο δόξης λαμπρόν» στην κοινή γνώμη και σε εκπαιδευτικούς, που –από τα χρόνια των πανεπιστημιακών σπουδών τους– έχουν γαλουχηθεί στην αναζήτηση της σχολικής αποτελεσματικότητας ερήμην οποιουδήποτε κριτικού στοχασμού σχετικά με την εκπαίδευση, το σχολείο, το περιεχόμενό του, την κυρίαρχη ιδεολογία, κ.λπ. Άλλωστε, ο κριτικός στοχασμός ούτε χρηματοδοτείται ούτε αξιολογείται θετικά, καθώς δεν φέρνει κέρδη στις πολυεθνικές επιχειρήσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση και τον ΟΟΣΑ, που αξιολογούν και χρηματοδοτούν τα πανεπιστήμια. [1]

Η πολιτική «αξία χρήσης» των ερευνών σχολικής αποτελεσματικότητας είναι άμεσα ορατή. Καθημερινά, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης τις προβάλλουν με τρόπο που να «στριμώχνουν» τους «κακούς» και «ακαμάτηδες» εκπαιδευτικούς στον τοίχο. Σε περιόδους έντασης των ταξικών αγώνων στην εκπαίδευση ή όταν τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών διεκδικούν αύξηση της χρηματοδότησης, οι εκάστοτε κυβερνώντες και οι επιστημονικοί τους σύμβουλοι θυμούνται ότι «κάποιος», «κάπου», σε «κάποια» έρευνα έδειξε ότι η χρηματοδότηση ή ο αριθμός των μαθητών στην τάξη δεν επηρεάζουν σημαντικά (το «σημαντικά» συνήθως απαλείφεται) την επίδοση των μαθητών και κατά συνέπεια οι διεκδικήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος δεν έχουν ουσιαστικό περιεχόμενο. Μάλιστα, δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου συνδικάτα εκπαιδευτικών χρηματοδότησαν «αντι-έρευνες» στις έρευνες που χρησιμοποιούσε το κράτος και οι ιδεολογικοί του μηχανισμοί προκειμένου να ξεσκεπάσουν στην κοινή γνώμη την αλήθεια.

 

Η «βελτιωτική» αξιολόγηση και η «αυτοαξιολόγηση»: η οργανική εξέλιξη του επιθεωρητισμού

Απέναντι στην αξιολόγηση με κριτήριο την επίδοση έχουν αναπτυχθεί, τα τελευταία χρόνια, οι προσεγγίσεις της «βελτιωτικής αξιολόγησης» και της «αυτοαξιολόγησης». Οι προσεγγίσεις αυτές χρησιμοποιούνται ή εναλλακτικά ή συμπληρωματικά με την αξιολόγηση της διαφορικής επίδοσης. Οι προσπάθειες για τη «νέα αξιολόγηση», την «αυτοαξιολόγηση», την «εσωτερική αξιολόγηση» αποτελούν τον πυρήνα χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία φαίνεται να δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για αυτούς τους νέους τρόπους αξιολόγησης, που σε σχέση με τους παραδοσιακούς έχουν ένα σημαντικό πολιτικό όφελος: εμπλέκουν στις διεργασίες τους ένα μεγάλο και σημαντικό τμήμα προοδευτικών και δραστήριων εκπαιδευτικών, σπάζοντας το εκπαιδευτικό μέτωπο ενάντια στην αξιολόγηση σε κομμάτια. Η νέα αξιολόγηση φαίνεται περισσότερο σαν εθνογραφική έρευνα στο σχολείο, παρά σαν διοικητική και αυταρχική διαδικασία και έχει την ικανότητα σε επίπεδο ρητορικής και πρακτικής να ενσωματώνει όψεις της κριτικής της Νέας Αγωγής στο παραδοσιακό σχολείο, καθώς και όψεις της επιστημολογικής κριτικής προς το θετικισμό.

Οι ερευνητές που κινούνται στο χώρο της «βελτιωτικής αξιολόγησης» και της αυτοαξιολόγησης επισημαίνουν ότι υπάρχουν τρία είδη αξιολόγησης, που το καθένα έχει διαφορετικό σκοπό και διαφορετική λειτουργία: η αξιολόγηση της ανάπτυξης του σχολείου [που παραπέμπει στην διαφορική επίδοση (evaluation of school development)], η αξιολόγηση για την ανάπτυξη του σχολείου [που είναι διαμορφωτική αξιολόγηση (evaluation for school development – “formative evaluation”)] και η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανάπτυξης τους σχολείου [που είναι η αυτοαξιολόγηση (evaluation as school development – “self-evaluation”)]. Για να συνδεθεί η διαδικασία της αξιολόγησης με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει τα αποτελέσματά της να αξιοποιηθούν πρακτικά από αυτούς που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική (policy makers) και τους εκπαιδευτικούς. Υποστηρίζουν, έτσι, ότι δεν είναι υπέρ της αξιολόγησης που «τιμωρεί», αλλά υπέρ της αξιολόγησης που «βοηθά» τον εκπαιδευτικό. Θεωρητικά, οι υποστηρικτές της βελτιωτικής αξιολόγησης / αυτοαξιολόγησης στηρίζονται στην παράδοση προοδευτικών παιδαγωγών στη Μεγάλη Βρετανία (όπως ο Lawrence Stenhouse) και ερευνητών που εντάσσονται στο ανθρωπολογικό παράδειγμα όπως ο Hamilton. Προτείνουν τεχνικές αξιολόγησης που δίνουν έμφαση στην ερμηνεία και την κατανόηση των εκπαιδευτικών καταστάσεων και όχι στη μέτρηση αποτελεσμάτων. Οι τεχνικές συλλογής στοιχείων για την αξιολόγηση παραπέμπουν σε μια εθνογραφική ποιοτική έρευνα, όπου όλοι οι συμμετέχοντες (διευθυντής, γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί) δίνουν την οπτική τους γωνία και παράλληλα στοχάζονται πάνω σε αυτήν^..

Οι καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούν τη συζήτηση για τη βελτιωτική αξιολόγηση–αυτοαξιολόγηση την αποδέχονται ως διαδικασία, καθώς βλέπουν ότι τους δίνεται η ευκαιρία να προβάλλουν την εργασία τους στο σχολείο, καθώς η αυτοαξιολόγηση φαίνεται σαν μια ποιοτική έρευνα που συλλέγει ποιοτικά στοιχεία από όψεις της σχολικής ζωής και τα αναδεικνύει. Παράλληλα, η συμμετοχή στα ερευνητικά προγράμματα της αυτοαξιολόγησης δίνει ευκαιρία για ταξίδια σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, συμμετοχή σε forum προβληματισμού με εκπαιδευτικούς από τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη, διοργάνωση forum ακόμη και με συμμετοχή μαθητών από διάφορες χώρες που λένε και αυτοί την άποψή τους για το σχολείο κ.λπ. Υπό αυτούς τους όρους η αυτοαξιολόγηση διεξάγεται έξω από το πεδίο της «πραγματικής» σχολικής ζωής, πέρα και μακριά από τις ενδεχόμενες τριβές και εντάσεις που δημιουργεί η καθημερινή ζωή σε ένα σχολείο με τα όποια προβλήματά του, ενώ οι μετέχοντες απολαμβάνουν την «ασφάλεια» της ερευνητικής διαδικασίας, καθώς μια αρνητική κρίση ή κριτική σε ένα forum ή σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα αξιολόγησης μπορεί να φέρνει πικρία ή να προκαλεί τον εγωισμό αυτού που δέχεται την κριτική, αλλά στην πραγματικότητα δεν έχει καμία επίπτωση στην εργασιακή και υπηρεσιακή του κατάσταση. Η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί «φανατικούς» οπαδούς, καθώς δεν είναι λίγο πράγμα για εκπαιδευτικούς και μαθητές, σε ένα σχολείο που δεν προσφέρει καμία ουσιαστική συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων, ίσα-ίσα σε πολλές περιπτώσεις απαξιώνει την προσωπικότητα και την εργασία τους καθημερινά, να ταξιδέψουν σε κάποια άλλη χώρα, να τους δοθεί ο λόγος σε ένα forum για να εκφράσουν την άποψή τους, την οποία την «ακούν» μαθητές άλλων χωρών, εκπαιδευτικοί, πανεπιστημιακοί, εμπειρογνώμονες διεθνών οργανισμών κλπ.

Όμως, όσο η διαδικασία προχωρά και η αυτοαξιολόγηση μπαίνει υπό την αιγίδα κυβερνήσεων που θέλουν να τη χρησιμοποιήσουν στα σχολεία τους, χάνει τον αρχικό «αθώο» και «βελτιωτικό» χαρακτήρα της και μετεξελίσσεται σε επιθεωρητισμό, αποτελώντας την οργανική μετεξέλιξή του. Μελετώντας τη σχετική βιβλιογραφία με την αυτοαξιολόγηση εύκολα διαπιστώνεται η μετατόπιση της προβληματικής της. Από την αρχική αντίθεση απέναντι στην «αξιολόγηση του τελικού προϊόντος» του σχολείου, που είναι η επίδοση των μαθητών, η προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης έχει περάσει σε μια σύνθεση με την εξωτερική αξιολόγηση, την οποία τελικά δεν αρνείται, αλλά παρουσιάζεται ως οργανικό της συμπλήρωμα.

Η αυτοαξιολόγηση εγγράφεται μέσα στη λογική της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και είναι η οργανική εξέλιξη του επιθεωρητισμού στο «μεταμοντέρνο» σχολείο.[2]

Η ψευδαίσθηση των εκπαιδευτικών, ότι η αυτοαξιολόγηση θα αναδείξει όψεις της δουλειάς τους και θα τις επιβραβεύσει (με τι άραγε, σε μια εποχή άγριας λιτότητας;), δηλαδή το πόσα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κάνουν στο σχολείο, πόσα θεατρικά έργα, τι εκδηλώσεις, αν βγάζουν ή όχι εφημερίδα, χωρίς να υπολογίζεται η επίδοση των μαθητών τους σε εθνικές εξετάσεις ή σταθμισμένα τεστ, διαλύεται από τους ίδιους τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης. Όλη αυτή η ρητορική περί αποτίμησης και ανάδειξης της προσπάθειας των εκπαιδευτικών και πως μπορούν να τα πάνε καλύτερα ήταν μέχρι να γίνει αποδεκτή στη συνείδησή τους η ανάγκη της αυτοαξιολόγησης. Να το πούμε άλλη μια φορά: δεν μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση, χωρίς σύγκριση επίδοσης μαθητών. [3]

Στην πραγματικότητα, ο κεντρικός άξονας της αυτοαξιολόγησης δεν είναι αν το σχολείο στο οποίο εργαζόμαστε είναι κοντά σε μια «εκδοχή» ενός μη συντηρητικού σχολείου. Το κεντρικό ερώτημα της αυτοαξιολόγησης είναι να εξετάσει όλος ο σύλλογος των διδασκόντων τι πρέπει να γίνει στο σχολείο για να αυξηθεί η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις.

Όμως, και για το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης ως διαδικασίας δημοκρατικής συζήτησης και αναστοχασμού μέσα στο σύλλογο διδασκόντων, ενδεικτική είναι η θέση του Lawton, ενός συγγραφέα που ασχολείται ιδιαίτερα με το ζήτημα της διαμόρφωσης της σχολικής κουλτούρας. Ο Lawton θεωρεί ότι μέσα σε ένα σύλλογο πρέπει να υπάρχει ελευθερία απόψεων. Επισημαίνει, όμως, προς αποφυγή παρεξηγήσεων, ότι η πλειονότητα του συλλόγου διδασκόντων πρέπει σε γενικές γραμμές να ασπάζεται τον «χριστιανικό ανθρωπισμό» και την «ευρωπαϊκή κουλτούρα», δηλαδή τις βασικές κατευθύνσεις της νεοφιλελεύθερης Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οικονομική και κοινωνική πολιτική. Τι γίνεται όμως αν δεν τις ασπάζεται ο σύλλογος ή κάποιοι μέσα στο σύλλογο; Πώς θα κινηθεί η αυτοαξιολόγηση με ανθρώπους που διαφωνούν με τους κεντρικούς αξιακούς προσανατολισμούς του αναλυτικού προγράμματος και επιδιώκουν την ανατροπή του; Πώς θα λειτουργήσει η αυτοαξιολόγηση σε ένα ελληνικό γυμνάσιο, που πρέπει σύμφωνα με το νόμο να κάνει μια ώρα παραπάνω αρχαία ελληνικά και οι φιλόλογοι έχουν την άποψη ότι αυτό δεν πρέπει να γίνει αλλά αντίθετα το τυπικό της αρχαίας ελληνικής δεν πρέπει να διδάσκεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση; Πώς θα «αυτοαξιολογηθούν» μαζί εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να δίνει γνώσεις για την αγορά εργασίας, μαζί με αυτούς που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να κάνει κριτικούς και μαχητικούς πολίτες που θα αγωνισθούν για να ένα καλύτερο κόσμο; Σοβαρά ερωτήματα που τα γεννά η μήτρα μιας ταξικής κοινωνίας που σαν μεγάλος προβολέας χρωματίζει όλες τις επιμέρους κοινωνικές δομές και τους θεσμούς και για τα οποία από ένα σημείο και ύστερα δεν μπορεί να υπάρξει συναίνεση, αλλά σύγκρουση και αγώνας για τη διεκδίκηση ενός άλλου σχολείου. [4]

Από το όλο εγχείρημα της βελτιωτικής αξιολόγησης / αυτοαξιολόγησης απουσιάζουν δύο βασικά στοιχεία προβληματισμού: ότι το σχολείο δε λειτουργεί για το «κοινό καλό» αλλά στον καπιταλισμό έχει μια έντονη επιλεκτική λειτουργία, άρα εκ των προτέρων γνωρίζουμε ότι δεν μπορούν «να πάνε όλοι καλά στο σχολείο» και ότι η σχολική γνώση δεν είναι «ουδέτερη», καθώς εγγράφει συγκεκριμένες ιδεολογικές επιλογές των πολιτικά κυριάρχων ομάδων και τάξεων. Από τη συζήτηση της αυτοαξιολόγησης εξοβελίζεται το ερώτημα «ποιος έχει την εξουσία» στην εκπαίδευση και την κοινωνία, ποιος καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, ποιος οργανώνει τις εξετάσεις, ποιος φτιάχνει την εκπαιδευτική νομοθεσία, ποια είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα αυτά. Ουσιαστικά η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί την εντύπωση ότι η κυβέρνηση δεν γνωρίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και οι καθηγητές θα τις τα γνωστοποιήσουν μέσα από τις φόρμες που θα συμπληρώσουν. Αυτό που αποτελεί αντικείμενο συνδικαλιστικής διεκδίκησης και λύνεται μόνο μέσα από μαζικούς αγώνες, εμφανίζεται ως «αθώα» άγνοια του κράτους, το οποίο μέσα από την αυτοαξιολόγηση θα…ενημερωθεί! Η αυτοαξιολόγηση, είναι μια «ψευδεπίγραφη συμμετοχή» των εκπαιδευτικών, μια καρικατούρα που θα επιφορτίσει με γραφειοκρατικό έργο τους εκπαιδευτικούς (συμπλήρωση φορμών με δείκτες) χωρίς να προσφέρει κάτι ουσιαστικό στη λειτουργία του σχολείου. Και αυτά δεν αποτελούν «μελλοντολογία», αλλά διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σε χώρες που υπάρχει η αυτοαξιολόγηση.

Η αυτοαξιολόγηση δεν θέτει κριτικά ερωτήματα «γιατί διδάσκουμε αυτή τη γνώση», αλλά μόνο «πως το σχολείο θα λειτουργήσει σαν ένα καλολαδωμένο γρανάζι στην υπηρεσία του συστήματος». Όποιος διαφωνεί με το σύστημα θα …κατεβαίνει από το τρένο, όχι απλώς με τη βούλα ενός επιθεωρητή, αλλά πλέον με τη «συλλογική» απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Έτσι, απλά και … «δημοκρατικά».

 

Δείκτες ποιότητας και αξιολόγηση του σχολείου: Eκπαιδευτικό ISO 9000

Τα τελευταία χρόνια καταρτίζονται και νέες μορφές συστηματικής αξιολόγησης του σχολείου σε πολλές χώρες, με τις ΗΠΑ να πρωτοστατούν σε αυτή την προσπάθεια και τις ευρωπαϊκές χώρες να ξεκινούν αντίστοιχες. Σχετικά πρόσφατα αποφασίστηκε ότι τα αμερικανικά σχολεία θα αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν βάσει των επιδόσεων των μαθητών τους σε προτυποποιημένα «τεστ» (γραπτές δοκιμασίες) σε βασικά γνωστικά αντικείμενα. Μάλιστα, το επόμενο βήμα είναι η σύνδεση της αξιολόγησης με την υπευθυνότητα του σχολείου ως δημόσιου οργανισμού ή διαφορετικά η επιβολή κυρώσεων στα σχολεία που παρουσιάζουν «κακά» αποτελέσματα και η επιβράβευση των σχολείων που παρουσιάζουν «καλά» αποτελέσματα ή σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων τους από χρόνο σε χρόνο.

Η σχολική αξιολόγηση, όμως, δεν αφορά μόνο τη δυτική πλευρά του Ατλαντικού. Είναι γνωστό ότι εδώ και αρκετό καιρό στη Μ. Βρετανία το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών στις εξετάσεις συνεκτιμάται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που μπορεί να τους κοστίσει μέχρι και τη δουλειά τους. Χαρακτηριστικοί ήταν και πρωτοσέλιδοι τίτλοι ορισμένων εφημερίδων: «Οι δάσκαλοι αντιμέτωποι με απόλυση, όταν αποτυγχάνουν οι μαθητές τους» «Τα άσχημα αποτελέσματα θα κοστίζουν στους δασκάλους τη δουλειά τους».

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού και αγοραίων αντιλήψεων σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας», σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές», «πελάτες».

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί “χρεώνονται” την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου “χρεώνεται” με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία / αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας όπου, όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το πόσοι μαθητές κατανόησαν, για παράδειγμα, τους 3 νόμους του Νεύτωνα δε μπορεί να χρησιμέψει για την κοινωνική μέτρηση του σχολείου, όσο οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών. Το σχολείο δεν είναι “θερμοκήπιο” όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς “τί αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο”, όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε “τί αξιολογούμε όταν αξιολογούμε τον μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικο-οικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;”. Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων, που μεταφέρονται από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Όπως επισημαίνει και ο πανεπιστημιακός Γιάννης Μαρμαρινός «υπό την πίεση των μετανεωτερικών και νεοφιλελεύθερων-αγοροκεντρικών απόψεων, μετακινήθηκε το ενδιαφέρον των περισσότερων ερευνητών από την ταξική ανάλυση και τη θεωρία της αναπαραγωγής προς άλλες αναζητήσεις (διαμόρφωση ταυτότητας, υποκειμενικότητας, ανάλυση λόγου κ.λπ., αλλά βεβαίως και διαχείριση-εκτέλεση και αποτελεσματικότητα κ.ά.), μειώθηκε το ενδιαφέρον για περαιτέρω διερεύνηση θεμάτων…Η νέα θεότητα τώρα πλέον, την οποίαν επέβαλε η πολιτικοοικονομική συγκυρία και στην οποίαν καίγονται άφθονοι κατ’ έτος ερευνητικοί και άλλου είδους λιβανωτοί, είναι η αποτελεσματικότητα του σχολείου. Επονομάζεται ήδη και “προστιθέμενη αξία” η επίδραση που ασκεί, το μαθησιακό προϊόν που παράγει το αποτελεσματικό σχολείο, για να μη φανεί ότι αγνοείται τελείως ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος του μαθητή ή άλλοι εξωσχολικοί παράγοντες». Έτσι, και συγγραφείς που είχαν πρωτοστατήσει στη διαμόρφωση του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική θεωρία και έρευνα, όπως ο David Hargreaves, έχουν σήμερα στραφεί σε έρευνες για το «πώς το υπάρχον σχολείο θα λειτουργήσει καλύτερα», «πως θα πετύχει καλύτερα τους σκοπούς του» εγκαταλείποντας πλήρως την παλιά τους τοποθέτηση και προβληματική.
   
2. Ο John MacBeath και οι συνεργάτες του στο τελευταίο τους βιβλίο δεν αντιδιαστέλουν την «κακή» εξωτερική αξιολόγηση από την «καλή» εσωτερική. Τις θεωρούν και τις δύο το ίδιο αναγκαίες και το ίδιο συμπληρωματικές πλέκοντας όμως πρώτα το εγκώμιο στην εξωτερική αξιολόγηση και τους επιθεωρητές Τα «σώματα επιθεωρητών…επιχειρούν να διασφαλίσουν ότι τα σχολεία παρέχουν ποιοτική εκπαίδευση, ό,τι αξιοποιούν αποτελεσματικά τους πόρους τους…Η εξωτερική αξιολόγηση συμβάλλει επίσης στη συνειδητοποίηση της κοινής γνώμης σε θέματα ποιότητας, δημοσιεύοντας εκθέσεις για τη γενική κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος ή για μεμονωμένα σχολεία…Η εξωτερική αξιολόγηση μπορεί να δώσει στα σχολεία ανατροφοδότηση…να εφαρμοστεί η αυτοαξιολόγηση και να βρεθεί η καλύτερη ισορροπία στη σχέση εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης». Σκιαγραφώντας τους παράγοντες που καθιστούν αναγκαία την αυτοαξιολόγηση, ο MacBeath και οι συνεργάτες του θεωρούν ως πρώτη την αποκέντρωση, την οποία περιγράφουν ως «αυτονομία του σχολείου», σημασιοδοτώντας θετικά τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην Ολλανδία, στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Σουηδία και τη Δανία, που είναι η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και το ρίξιμο των σχολείων στη ζούγκλα του ανταγωνισμού για να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση. Η κατάσταση που έχει προκαλέσει ο νεοφιλελευθερισμός στα σχολεία δεν απασχολεί καθόλου τον MacBeath, που ρίχνει όλο το βάρος στο ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης.
   
3. Ο John MacBeath και οι συνεργάτες του στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης είναι ειλικρινείς και αποκαλυπτικοί καθώς γράφουν: «Η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις είναι κάτι που μπορεί να μετρηθεί και να συγκριθεί», «Οι επιδόσεις σας στην ιστορία ή στη βιολογία εξαρτώνται από την αποτελεσματικότητα των καθηγητών σας», «είναι εύκολο να κατηγορείς τα πάντα, τους κακούς μαθητές, τους αδιάφορους γονείς, την έλλειψη εξοπλισμού, την ανεπαρκή κρατική χρηματοδότηση»^, «η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια συνεχής διαδικασία, ενσωματωμένη στη σχολική ζωή», «Από τη μια πλευρά να έχουμε μια ευρεία αξιολόγηση, που θα εξετάζει το σχολείο στο σύνολο του, κάτι σαν τις γενικές εξετάσεις που κάνουν οι άνθρωποι – πίεση, σφυγμό, χοληστερίνη, καταλαβαίνετε. Και από την άλλη μια εμβάθυνση με πιο ευαίσθητα εργαλεία, που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επίπεδο τάξης και θα μας επιτρέπουν να εξετάζουμε σαν σε μικροσκόπιο, όλες τις μικρές λεπτομέρειες, τις μικρές ανακατατάξεις της καθημερινότητας». Και για όλους όσους ακόμη πιστεύουν ότι επειδή εργάζονται με όλη τους την ψυχή και με μεράκι μέσα στο σχολείο αρκεί για την αυτοαξιολόγηση ο καλός λόγος των μαθητών τους και των συναδέρφων τους, ο John MacBeath και οι συνεργάτες του διαλύουν και τις τελευταίες αυταπάτες τους: «Οι μαθητές λένε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι καλοί στη δουλειά τους, οι εκπαιδευτικοί λένε ότι το σχολείο έχει καλή φήμη. Σύμφωνοι, αυτή είναι απλώς η γνώμη τους…». Πώς μπορεί κατά τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης να αποδειχθεί η εγκυρότητα της κρίσης όσων συμμετέχουν σε αυτήν; Ιδού η απάντηση: «όταν οι μαθητές έλεγαν ότι οι καθηγητές ήταν αποτελεσματικοί, αυτό επιβεβαιώνονταν και από τη μέτρηση της προόδου των μαθητών». Δηλαδή από την επίδοση στις εξετάσεις.
   
4. Ο Lawton, με αφοπλιστική ειλικρίνεια, απαντά τι γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις: «μπορεί σε κάθε σύλλογο να υπάρχει και ένας τέτοιος καθηγητής», αλλά …αν είναι περισσότεροι «τότε κινδυνεύει η σταθερότητα της σχολικής κουλτούρας». Η απάντηση του δείχνει με σαφήνεια που πάνε τα πράγματα στο «ανοικτό» και «μεταμοντέρνο» σχολείο: στην πειθάρχηση του εκπαιδευτικού που διαφωνεί με την κυρίαρχη ιδεολογία και στη συμμόρφωση του, όχι αυτή τη φορά από τον επιθεωρητή, αλλά από…το σύλλογο διδασκόντων που «αυτοαξιαλογείται» εκτελώντας χρέη «συλλογικού επιθεωρητή».
   

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

 

1. ΤΙ ΓΙΝΕΤΑΙ ΣΤΙΣ ΗΠΑ
   

 

«Κανένα παιδί πίσω»…

Το υπουργείο Παιδείας της χώρας μας έχει ξεκινήσει να προωθεί τη λογική των «καινοτόμων» σχολείων και «καινοτόμων» εκπαιδευτικών που «ξεχωρίζουν». Η προέκταση αυτής αντίληψης είναι το πρόγραμμα «Κανένα Παιδί Πίσω» που εφαρμόστηκε το 2001 στις ΗΠΑ απ’ την κυβέρνηση Μπους, με την υποστήριξη Ρεπουμπλικανών και Δημοκρατικών μελών του Κογκρέσου. Στόχος και αυτού του προγράμματος ήταν, υποτίθεται, η δημιουργία προϋποθέσεων για ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές. Με το πρόγραμμα εξαρτήθηκε η σχολική απόδοση και η χρηματοδότηση σχολείων και εκπαιδευτικών απ’ τις επιδόσεις των μαθητών σε διαγωνισμούς, στα μαθήματα της γλώσσας και των μαθηματικών. Οι διαγωνισμοί επιβλήθηκαν από την Τρίτη Δημοτικού έως την Τρίτη Λυκείου, χωρίζοντας τα σχολεία σε λίστες «καλών» και «κακών», με κυρώσεις ή επιβραβεύσεις. Μεταξύ των κυρώσεων ήταν η μείωση κατά 50% της κρατικής και πολιτειακής χρηματοδότησης μετά από δύο χρόνια αποτυχίας, η αντικατάσταση των δασκάλων μετά από τέσσερα χρόνια κακών επιδόσεων στους διαγωνισμούς και το κλείσιμο των σχολείων μετά από πέντε χρόνια αρνητικών μαθητικών αποδόσεων! Συνέπεια του προγράμματος ήταν η αύξηση του αποκλεισμού των μη προνομιούχων μαθητών, οι οποίοι παραμελούνταν απ’ τους εκπαιδευτικούς, που νοιάζονταν για τους αποδοτικότερους μαθητές στους διαγωνισμούς. Μάλιστα, οι μαθητές που δεν είχαν καλά αποτελέσματα ήταν τα «μαύρα πρόβατα» στα σχολεία, αφού η συμμετοχή τους στις γραπτές εξετάσεις επιδείνωνε την εικόνα του σχολείου προς τα έξω και άρα μείωνε τις αποδοχές των εκπαιδευτικών! Σε ορισμένα σχολεία οι διευθυντές έφτασαν στο σημείο να μη δέχονται εγγραφή μαθητών με χαμηλούς βαθμούς, ενώ σε άλλες περιπτώσεις εξαναγκάζονταν στη συμμετοχή σε «ειδικά προγράμματα» χαμηλών απαιτήσεων! Ολέθρια ήταν τα αποτελέσματα και στο περιεχόμενο του σχολείου, αφού περιθωριοποιήθηκαν τα μαθήματα που δε συμπεριλαμβάνονταν στις γραπτές εξετάσεις αξιολόγησης των μαθητών.

Αυτή η «μεταρρύθμισης» στην οποία ο Αμερικανός πρόεδρος αποδίδει τεράστια σημασία ήταν υποτίθεται η απόπειρα αναβάθμισης της –κατά κοινή παραδοχή εξαιρετικά υποβαθμισμένης και προβληματικής- δημόσιας πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, τη σύνδεση της αμοιβής τους με το αποτέλεσμα της αξιολόγησης και την απόλυση των «ανεπαρκών» και των «αποτυχημένων». Μάλιστα, ο Arne Duncan, ο νέος Υπουργός Παιδείας που επέλεξε ο πρόεδρος είχε, ήδη από το 2006, εισάγει σε σχολεία του Σικάγο την μερική σύνδεση της αμοιβής με την αξιολόγηση. Σήμερα, σε ολόκληρη την πόλη της Ουάσιγκτον, εφαρμόζεται πειραματικά ένα πολύ πιο πολύπλοκο σχέδιο, το οποίο στη συνέχεια προβλέπεται να γενικευθεί σε ολόκληρη τη χώρα. Για τις ανάγκες της αξιολόγησης δημιουργήθηκε ένα εξαιρετικά πολύπλοκο σύστημα, το Impact, το οποίο στηρίζεται κυρίως σε τέσσερις πυλώνες. Ο πρώτος και σημαντικότερος (50% της μοριοδότησης) είναι οι επιδόσεις των μαθητών σε εξετάσεις οι οποίες θα πραγματοποιούνται τον Απρίλιο κάθε έτους (με ένα μαθηματικό μοντέλο θα λαμβάνεται κάπως υπόψη και θα σταθμίζεται η παρουσία εντελώς απόρων –και συνεπώς πιθανά προβληματικών- μαθητών οι οποίοι δικαιούνται δωρεάν γεύματος στο σχολικό εστιατόριο). Ο δεύτερος θα είναι η βαθμολογία που επιτυγχάνει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια των πέντε ετήσιων επιθεωρήσεων. Ο τρίτος θα είναι ο «επαγγελματισμός» του (αδικαιολόγητες απουσίες του ή καθυστερημένη προσέλευσή του στην τάξη) και ο τέταρτος θα είναι η συνολική βαθμολογία που θα επιτυγχάνει το σχολικό συγκρότημα. Αντίθετα, από το μυαλό των εμπνευστών αυτής της «μεταρρύθμισης» δεν πέρασε καν η καθιέρωση του κριτηρίου του αριθμού των μαθητών ανά τάξη (22 στα σχολεία των καλύτερων συνοικιών, έως 30 στις πλέον υποβαθμισμένες)…! Βέβαια, εκεί όπου η κατάσταση εξελίσσεται σε πραγματικό τραγέλαφο είναι η αξιολόγηση από τους επιθεωρητές, όπου ένα από τα κυριότερα ζητούμενα είναι το κατά πόσον ο εκπαιδευτικός επιδίδεται στο «δυναμικό μάθημα», σ’ αυτή τη νέα ανακάλυψη των τεχνοκρατών της εκπαίδευσης: «δυναμική παρουσία στην τάξη», «προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών με τη γλώσσα του σώματος, τη χροιά και την ένταση της φωνής», «χωρίς θεατρινισμούς ωστόσο» και «μετάδοση στους μαθητές του ενθουσιασμού για το διδασκόμενο αντικείμενο». Μάλιστα, εάν ο εκπαιδευτικός δεν προκαλέσει τον ενθουσιασμό των μαθητών του, θα βαθμολογηθεί με 2/4, δηλαδή ίσα που θα γλιτώσει την απόλυση… Μια νηπιαγωγός με εικοσιπενταετή προϋπηρεσία -η οποία για ευνόητους λόγους δεν θέλησε να δημοσιευθεί το όνομά της- περιέγραψε στην ανταποκρίτρια της Libération στην Ουάσιγκτον τα νεφελώδη κριτήρια με τα οποία αξιολογήθηκε από την επιθεωρήτρια με βαθμολογία λίγο πάνω από τη βάση: «Μάθαινα στα παιδιά το γράμμα S. Τους διηγήθηκα μια ολόκληρη ιστορία γι’ αυτό το γράμμα, τους το σχεδίασα, ψάξαμε το σχήμα αυτού του γράμματος σε αντικείμενα μέσα στην τάξη, τα παιδιά έκαναν χειροτεχνία κατασκευάζοντας S από ζυμαρικά… Όμως, η επιθεωρήτρια θεώρησε ότι δεν παρουσίασα με “προσωπικό τρόπο” το S. Θεώρησε ότι δεν είπα τίποτε που να συνδέει το S με την προσωπική εμπειρία των παιδιών γι’ αυτό το γράμμα. Όφειλα να είχα ρωτήσει: “Έχετε ποτέ σας ξαναδεί ένα S; “
Κι επιπλέον, για την κατασκευή του γράμματος όφειλα να έχω χρησιμοποιήσει ζυμαρικά τα οποία να αρχίζουν από ένα S, δηλαδή μακαρονάκι αχυβαδάκι (shell pasta). Βέβαια, σε κάθε περίπτωση, πιστεύω ότι ο πραγματικός λόγος για τον οποίο εφαρμόζεται αυτό το σύστημα είναι για να διώξουν τους παλιούς καθηγητές και να τους αντικαταστήσουν με νεότερους.».

Πράγματι, στην Ουάσιγκτον έχουν ήδη απολυθεί 229 εκπαιδευτικοί, ενώ η Michelle Rhee, η φιλόδοξη Υπουργός Παιδείας αυτής της πολιτείας σκοπεύει να απολύσει πολύ περισσότερους. Ταυτόχρονα, ανακοίνωσε ότι εξετάζει το ενδεχόμενο να αυξήσει τους κατά γενική ομολογία χαμηλούς μισθούς των εκπαιδευτικών [οι μέσες ετήσιες αποδοχές τους ανέρχονται στα 65.000 δολάρια (44.000 ευρώ) (2), ενώ ένας «ικανός» σύμφωνα με την αξιολόγηση καθηγητής θα μπορεί πλέον να κερδίζει έως και 120.000 δολάρια και να προσφέρει ειδικά επιδόματα στους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε εξαιρετικά υποβαθμισμένες περιοχές. Ωστόσο, δεν πείθει τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών, τα οποία εδώ και δύο χρόνια αγωνίζονται χωρίς αποτέλεσμα να αποσπάσουν μισθολογικές αυξήσεις και θεωρούν ότι αυτές οι εξαγγελίας αποτελούν απόπειρα να θολώσουν τα νερά και να περάσει ευκολότερα η «μεταρρύθμιση». Και φυσικά, οι συνδικαλιστές επισημαίνουν ότι, ο ίδιος ακριβώς καθηγητής θα κάνει ένα εντελώς διαφορετικό μάθημα σε ένα σχολείο όπου φοιτούν παιδιά από τα χαμηλότερα στρώματα της μεσαίας τάξης των οποίων οι γονείς δεν έχουν τη δυνατότητα να πληρώσουν τα πανάκριβα ιδιωτικά σχολεία, και εντελώς διαφορετικό σε ένα σχολείο του γκέτο, «όπου οι μαθητές κάνουν συχνά κοπάνα, όπου ο καθηγητής περνάει μεγάλο μέρος της διδακτικής ώρας προσπαθώντας να τους πείσει να μπουν μέσα στην τάξη, όπου πολλά από τα παιδιά έρχονται κάθε πρωί στο σχολείο πεινασμένα. Για πολλούς από αυτούς τους μαθητές, οι πυροβολισμοί και το εμπόριο ναρκωτικών γύρω από το σπίτι τους αποτελούν το πλέον συνηθισμένο σκηνικό.» Επιπλέον, υποστηρίζουν ότι, αντιμέτωποι με το φάσμα της απόλυσης, οι εκπαιδευτικοί θα υποχρεωθούν να καταφύγουν σε «μαγειρέματα» και σε τεχνάσματα για να εξωραΐσουν τις επιδόσεις τους. Εύκολα φαντάζεται κανείς πόσο μεγάλος θα είναι ο πειρασμός να ξεφορτωθούν τους αδύναμους ή απείθαρχους μαθητές τους στέλνοντάς τους στον συνάδελφο ή στο γειτονικό σχολείο ή ωθώντας τους απλούστατα προς της σχολική διαρροή…[1. Libération, 4-11-2009, Lorraine Millot : «Etats Unis : pour les profs, la carotte ou le bâton», 2.Βέβαια, στην Ελλάδα, παρόμοιοι μισθοί θα θεωρούνταν τόσο ψηλά «ρετιρέ» που θα πυροδοτούσαν στον Υπουργό Οικονομικών μεγάλη λύσσα περικοπών …]

 

2. ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Η αξιολόγηση της σχολικής μονάδας κατέχει κεντρική θέση στο αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό μοντέλο. Κι αυτό γιατί η αποκέντρωση, ως βασικό στοιχείο μιας επιχειρούμενης μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, δεν μπορεί να εξεταστεί ως ουδέτερη, αφηρημένη έννοια. Άμεσος στόχος, που αποκρύπτεται επιμελώς, είναι καταρχήν η εξεύρεση πόρων για την εκπαίδευση έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό. Με δεδομένο το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό του κρατικού προϋπολογισμού, είναι σαφές ότι οι Δήμοι και οι Περιφέρειες θα αναζητήσουν έκτακτους πόρους από ιδιωτικές επιχειρήσεις – χορηγούς, από νέους δημοτικούς φόρους και από εισφορές γονέων, καθώς η τοπική αυτοδιοίκηση έχει τη δυνατότητα να καθορίζει ανταποδοτικά τέλη και για τη λειτουργία των σχολείων της περιοχής της. Αυτή, βεβαίως, είναι μια μέθοδος μετακύλησης του κόστους λειτουργίας του σχολείου για μια ακόμη φορά στον οικογενειακό προϋπολογισμό, ο οποίος ήδη στενάζει. Επιπλέον, αυτό οδηγεί στην προσαρμογή του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στις οικονομικές δυνατότητες της τοπικής κοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα μειώνει ακόμη πιο πολύ την κρατική επιχορήγηση και καταργεί σταδιακά τον όποιο ενιαίο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Δηλαδή, ανοίγει διάπλατα τις πόρτες για ένα πιο φτωχό και διαφοροποιημένο περιεχόμενο σπουδών και αναλυτικό πρόγραμμα (ιδιωτικοποίηση-κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών).

Πιο συγκεκριμένα, υπάρχει μια μακρόχρονη και πλούσια πείρα του αποκεντρωμένου μοντέλου εκπαίδευσης στην Ευρώπη – και όχι μόνο – που ξεκινά από τη δεκαετία του ’60 και φτάνει ως τις μέρες μας.

Βασικά κλειδιά του αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού μοντέλου, όπου αυτό έχει εφαρμοστεί, είναι: α) η επιλογή σχολείου από τους γονείς, β) ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία για να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση (αποκέντρωση), γ) το άνοιγμα του σχολείου στις πολυεθνικές επιχειρήσεις και την αγορά εργασίας, ώστε τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και η εργασία των εκπαιδευτικών να μην έχουν ως σκοπό να καλλιεργήσουν οι μαθητές κριτική σκέψη αλλά να εκγυμνάζονται σε ληξιπρόθεσμες δεξιότητες άμεσα χρηστικές στην αγορά εργασίας, δηλαδή στις επιχειρήσεις, δ) αξιολόγηση των σχολείων με βάση την επίδοση των μαθητών σε εθνικές (ή περιφερειακές) εξετάσεις (ποσοτικά, κυρίως, κριτήρια και όχι ποιοτικά), γεγονός με άμεση επίπτωση στις κρατικές και ιδιωτικές επιχορηγήσεις και με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την εσωτερική ζωή των σχολείων.

 

ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟΝ ΥΠΟΛΟΙΠΟ ΚΟΣΜΟ

Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται 50% από τις επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών και 50% από κρατικά κονδύλια, ενώ η πρόσληψη των εκπαιδευτικών γίνεται σε τοπικό επίπεδο, σχολικής μονάδας. Το σχολικό πρόγραμμα σε μεγάλο μέρος είναι διαφοροποιημένο, όπως και το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες. Το κριτήριο είναι η οικονομική δυνατότητα του κάθε δήμου και, φυσικά, το …ενδιαφέρον των προμηθευτών εκπαίδευσης, δηλαδή των χορηγών. Μετά τα 8 χρόνια βασικής εκπαίδευσης (συν 1 έτος υποχρεωτικής προσχολικής), μόνο το 50% των μαθητών συνεχίζει στο λύκειο. Οι άλλοι μισοί μαθητές οδηγούνται στην πρόωρη, άρα υποβαθμισμένη, τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση ή στο προπαρασκευαστικό έτος για την έξοδό τους στην ευέλικτη κατάρτιση που παρέχεται από διάφορους φορείς. Στη Δανία προωθήθηκε η αυτόνομη λειτουργία των γυμνασίων, αλλά και το σύστημα πιστώσεων κουπονιών ανά μαθητή. Ετσι, τα σχολεία λειτούργησαν ανταγωνιστικά και μειώθηκαν οι δαπάνες ανά μαθητή. Στην Ιρλανδία η «αποκέντρωση» σε επίπεδο δήμου και περιφέρειας οδήγησε τα σχολεία σε επιχειρηματικές δραστηριότητες. Γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί έφτασαν στο σημείο να εργάζονται 4 ώρες, μετά το μεσημέρι, για να βρεθούν πόροι! Στην Αγγλία η «αποκεντρωμένη» εκπαίδευση είναι θεσμός εδώ και πάρα πολλά χρόνια. Κριτήριο για τη χρηματοδότηση είναι οι επιδόσεις των μαθητών στις γραπτές περιφερειακές εξετάσεις. Το αποτέλεσμα είναι να κλείνουν συχνά σχολεία, λόγω έλλειψης πόρων, ενώ το επίπεδο μόρφωσης μειώθηκε. Παράλληλα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει απαξιωθεί, η δουλειά του κρίνεται και ελέγχεται συνεχώς, ο μισθός είναι χαμηλός, ενώ απ’ το ύψος της χρηματοδότησης της κάθε σχολικής μονάδας εξαρτάται το εργασιακό του μέλλον. Η Αγγλία με όλη αυτή την κατάσταση αναγκάστηκε να κάνει «εισαγωγή» εκπαιδευτικών από άλλες χώρες. Στη Γαλλία έχει εφαρμοστεί το μέτρο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), κομμάτι του «νέου» σχολείου της κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ. Το αποτέλεσμα ήταν οι μαθητές των ΖΕΠ (κυρίως ήταν οι περιοχές των γκέτο), από νωρίς, να οδηγούνται στην κατάρτιση, αλλά και να περιθωριοποιούνται ακόμα περισσότερο. Το «αποκεντρωμένο» και διαφοροποιημένο σχολείο έχει φέρει αρνητικά αποτελέσματα σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ενωσης, ενώ δεν έχουν λείψει και οι λαϊκές αντιδράσεις. Χαρακτηριστικό είναι πως στη Γερμανία, σε μαθητικές κινητοποιήσεις ένα απ’ τα αιτήματα ήταν «ΕΝΑ σχολείο για όλους – έξω από το πολυμερές σχολείο». Στην Αυστραλία προωθείται ως στοιχείο αξιολόγησης των σχολείων των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων απ’ τους μαθητικούς διαγωνισμούς, που θα καταγράφουν τα καλύτερα και τα χειρότερα σχολεία της χώρας. Σχεδιάζεται ένα σύστημα που θα διαθέτει σε κάθε γονιό ένα συγκεκριμένο ποσό ανά μαθητή (βλέπε κουπόνια), το οποίο θα διατίθεται στο σχολείο της επιλογής του γονιού, με κριτήρια τα αποτελέσματα των γραπτών μαθητικών εξετάσεων. Στόχος είναι η σύνδεση της χρηματοδότησης των σχολείων με τις αξιολογήσεις της αγοράς, για να συρρικνωθεί περισσότερο η δημόσια εκπαίδευση και να κατευθυνθούν επιπλέον χρήματα στα ιδιωτικά σχολεία, που ήδη παίρνουν το μεγαλύτερο μερίδιο.

Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση υπάγεται στην αυτοδιοίκηση κάθε πολιτείας, όπου διαμορφώνονται διαφορετικά προγράμματα σπουδών, τα οποία και χρηματοδοτούνται απ’ τις επιχειρήσεις. Τα αποτελέσματα είναι η έντονη ταξική διαφοροποίηση και το το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης για τους μαθητές από φτωχές περιοχές. Σε παλιότερο κείμενο του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ με τίτλο «Στρατηγικό πλάνο για τα δημοσιονομικά έτη 2007-2012» αποτυπώνονται πλήρως τα αποτελέσματα του διαφοροποιημένου σχολείου και αποκαλύπτονται οι ταξικοί φραγμοί στην εκπαίδευση: Μόλις το 65,8% διαθέτει επάρκεια στην ανάγνωση και χρήση της γλώσσας, ενώ το ποσοστό μειώνεται στους «μαθητές με χαμηλό εισόδημα» και φτάνει το 52,6%. Αντίστοιχα, το 63,4% του συνόλου των μαθητών διαθέτει επάρκεια στα μαθηματικά, ενώ και εδώ το ποσοστό μειώνεται για τους μαθητές από φτωχές οικογένειες (50,7%). Επιπλέον, το 30% του συνόλου των μαθητών της Α’ Λυκείου δεν ολοκληρώνουν τη φοίτηση στο Λύκειο. Για τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 50%. Στις ΗΠΑ υπάρχουν σχολεία πλουσίων και φτωχών. Η εκπαίδευση χρηματοδοτείται απ’ την «τοπική κοινωνία» και αυτό φαίνεται στα έξοδα ανά μαθητή. Η ταξική διάσταση της εκπαίδευσης αντανακλάται και στους εκπαιδευτικούς. Στο Γυμνάσιο, το 11% των εκπαιδευτικών δεν έχει ούτε πτυχίο μπάτσελορ, ενώ το ποσοστό αυτό στις φτωχές περιοχές αυξάνεται στο 16%. Τα ποσοστά στα Δημοτικά είναι 7% και 10%, αντίστοιχα. Επιπλέον, οι καθηγητές «αξιολογούνται», σύμφωνα με τους στόχους που έχουν οριστεί, διαφορετικά έχουν ποινές ή απολύονται: Πρόσφατο είναι το παράδειγμα από ένα σχολείο στο Ρόουντ Αϊλαντ των ΗΠΑ όπου 74 καθηγητές τιμωρήθηκαν με απόλυση (!) για τις κακές επιδόσεις των μαθητών! Μάλιστα, ο υπουργός Παιδείας της κυβέρνησης Ομπάμα ήταν υπέρ της απόφασης, υποστηρίζοντας ότι τα μέλη της σχολικής επιτροπής πήραν τη σωστή απόφαση για τα παιδιά. Την ίδια ώρα που η εκπαίδευση στις ΗΠΑ έχει φτάσει σε τέτοια επίπεδα, οι επιχειρήσεις συνεχίζουν να κάνουν …πάρτι στα σχολεία: Αναφέρουμε χαρακτηριστικά παραδείγματα: Πολυεθνική τροφίμων απαιτεί από τα επιχορηγούμενα Δημοτικά οι πράξεις μαθηματικών να διδάσκονται προσθαφαιρώντας πατατάκια, ενώ στα Λύκεια αξιώνει οι μαθητές να φορούν μπλούζες και καπέλα με το σήμα της! Η ημέρα της «Coca-cola» είναι μέρα συμμετοχής των σχολείων σε εθνικό διαγωνισμό. Μάλιστα, τα σχολεία που έχουν τις καλύτερες ιδέες για τα εκπτωτικά κουπόνια αγοράς του αναψυκτικού, κερδίζουν επιχορήγηση 10.000 δολάρια. Οι όροι «συνεργασίας» με τα σχολεία φτάνουν συχνά και στον παραλογισμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση σχολείου που συνεργάζεται με την «Coca-cola», όπου αποβλήθηκε μαθητής επειδή φορούσε μπλούζα ανταγωνιστικής εταιρείας! Η χρησιμοποίηση των σχολικών χώρων (ταράτσες, τοίχοι, πίνακες ανακοινώσεων) για διαφημίσεις χορηγών έχει αυξηθεί την τελευταία διετία κατά 540%.

 

3. ΟΙ ΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΛΜΕ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΥΝΕΔΡΙΩΝ ΤΗΣ

ΚΑΙ ΤΩΝ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ ΠΡΟΕΔΡΩΝ ΤΩΝ ΕΛΜΕ

Η ΟΛΜΕ, τόσο σε εκπαιδευτικά και συνδικαλιστικά συνέδρια, όσο και σε Γ.Σ. Προέδρων και Υπομνήματα προς το ΥΠΕΠΘ, έχει εκφράσει την αντίθεσή της με την αξιολόγηση-χειραγώγηση των εκπαιδευτικών, με την αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση των σχολείων και με την αποκέντρωση της εκπαίδευσης, την υπαγωγή των σχολείων στους δήμους, με κυρίαρχη τη διαπίστωση ότι αυτά οδηγούν σε σχολεία πολλών ταχυτήτων, σε διαφοροποίηση των προγραμμάτων και κατηγοριοποίηση των σχολείων, καθώς και σε πλήρη ανατροπή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών.

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΟΥ 13ου ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ ΟΛΜΕ (9/7/2007)
  
• Όχι στη σύνδεση μισθού με την αξιολόγηση – απόδοση. Ακώλυτη μισθολογική εξέλιξη […]
  
• Παιδαγωγική ελευθερία και δημοκρατία στο σχολείο με κατάργηση ολόκληρου του νομοθετικού πλαισίου με το οποίο επιχειρείται η «συμμόρφωση» – χειραγώγηση του εκπαιδευτικού.
  
• 
  Κατάργηση του «Καθηκοντολόγιου».
  
• 
  Όχι στην αξιολόγηση – χειραγώγηση των εκπαιδευτικών. Όχι στην κοινωνική κατηγοριοποίηση των σχολείων μέσω της αξιολόγησης των σχολικών μονάδων
  

 

[…] Δεν πρέπει, επίσης, να παραλείψουμε να αναφερθούμε στην έκθεση του περιβόητου ΕΣΥΠ για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα πραγματικά αντιδραστικό «ντοκουμέντο». Καλύπτει θέματα από την καθιέρωση της «οικονομικής αυτοτέλειας» των σχολικών μονάδων και των «οικονομικών υποδιευθυντών» (μάνατζερ), με ουσιαστικό στόχο την αυτοχρηματοδότηση των σχολικών μονάδων, μέχρι τον πολλαπλασιασμό των εξετάσεων τύπου «Αρσένη» από τη Γ΄ Γυμνασίου σε όλο το Λύκειο, από την κυριαρχία των διαδικασιών αξιολόγησης μέχρι την «Ακαδημία Εισαγωγικής Επιμόρφωσης» ως συστήματος επιλογής για διορισμούς στην εκπαίδευση, αμφίβολης αξιοπιστίας και αποτελεσματικότητας, και την επιβάρυνση της υποχρεωτικής παραμονής των εκπαιδευτικών στο σχολείο κατά 10 ώρες πέρα του διδακτικού ωραρίου.

 

Διεκδικούμε:

….Καθολική δημόσια δωρεάν εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες, που θα παρέχει μόρφωση, καλλιέργεια και εφόδια σε όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς με παιδαγωγική ελευθερία και δημοκρατία. Άμεση καθιέρωση της 12χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης με προοπτική το ενιαίο 12χρονο σχολείο. Δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή. Όχι στην υπαγωγή της προσχολικής αγωγής στους Δήμους και στους ιδιώτες. Όχι στη «σχολειοποίησή» της…..

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΟΥ 14^ου ΣΥΝΔΡΙΟΥ ΟΛΜΕ (Ιούνιος 2009)
  

Με δεδομένα τα αιτήματα του 13ου Συνεδρίου, συμπληρώνουμε τα παρακάτω: 1. Να μην περάσουν οι αλλαγές στο εξεταστικό (περιφερειακές εξετάσεις κ.λπ.)…

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ Γ.Σ.ΤΩΝ ΠΡΟΕΔΡΩΝ ΤΩΝ ΕΛΜΕ (9.2.08)
  

Το πλαίσιο των αιτημάτων μας-κύριες αιχμές διεκδίκησης

Το πλαίσιο αιτημάτων της Ομοσπονδίας παραμένει αυτό που καθορίζει η απόφαση του 13ου συνεδρίου της ΟΛΜΕ και επαναβεβαίωσε η Γενική Συνέλευση των Προέδρων των ΕΛΜΕ στις 15 Νοέμβρη 2007.

Για την επόμενη χρονική περίοδο ως αιτήματα αιχμής των κινητοποιήσεών μας προτείνουμε να παραμείνουν τα παρακάτω:

…….• Δημόσια 12χρονη υποχρεωτική και πραγματικά δωρεάν Εκπαίδευση με προοπτική το ενιαίο 12χρονο σχολείο. Όχι στην αποκέντρωση και συγκεκριμένα στην υπαγωγή των σχολείων στους Δήμους. Υλοποίηση της πρότασης της ΟΛΜΕ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση….

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ Γ.Σ. ΠΡΟΕΔΡΩΝ ΤΩΝ ΕΛΜΕ (17.3.08)
  

[…] Η εκπαιδευτική συγκυρία

Οι αναδιαρθρώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης συνεχίζονται και κλιμακώνονται:

• Είναι γνωστό ότι προωθείται το επόμενο διάστημα ο «Καποδίστριας 2». Ανεξάρτητα από την ονομασία της η επιχείρηση «αποκέντρωση» σηματοδοτεί, πιθανότατα, μια νέα προσπάθεια εισβολής των ιδιωτικών συμφερόντων στο δημόσιο σχολείο και τη βαθύτερη ταξική διαφοροποίησή τους με τη μεταφορά σημαντικού μέρους της ευθύνης για τη χρηματοδότηση, το σχολικό πρόγραμμα, τη λειτουργία και το εκπαιδευτικό προσωπικό στην Τοπική Αυτοδιοίκηση….

• Σε συνεντεύξεις του ο Υπουργός Παιδείας προαναγγέλλει:

α) διάλογο για την αλλαγή του συστήματος πρόσβασης με στόχο τον αποπροσανατολισμό από τα κρίσιμα ζητήματα της εκπαίδευσης και την προετοιμασία του εδάφους για νέα ταξικά μέτρα επιλογής, όπως δείχνουν τα μέχρι τώρα στοιχεία (πόρισμα ΕΣΥΠ, ΟΚΕ), ενώ από την άλλη τα ΚΕΣ και τα ψευτοκολλέγια εξισώνονται με τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ απελευθερώνοντας την «πρόσβαση» σε τίτλους χωρίς αντίκρισμα.

β) Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, για να αποδεχτεί έτσι να γίνει ενεργητικός υποστηρικτής και υπηρέτης της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής (οι επιλογές διοικητικών και διευθυντικών στελεχών έχουν τον ίδιο στόχο – συγκρότηση μηχανισμού ελέγχου και χειραγώγησης).

γ) Επέκταση των «μεταρρυθμίσεων» στη Β/βάθμια Εκπ/ση μετά και την ανανέωση της θητείας του Προέδρου του ΕΣΥΠ.

– Ως ΟΛΜΕ εκφράσαμε επανειλημμένα την πλήρη αντίθεσή μας στην περιβόητη «έκθεση» του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, καθώς και στην είσοδο και εμπλοκή εταιρειών και χορηγών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Έχουμε, επίσης, επισημάνει πως με τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία καθώς και με κατευθύνσεις όπως η «διαθεματικότητα», λόγω του τρόπου που προωθoύνται, ευνοείται η κυριαρχία του «σχολείου της αγοράς»…..

Το πλαίσιο των αιτημάτων μας-κύριες αιχμές διεκδίκησης

Το πλαίσιο αιτημάτων της Ομοσπονδίας παραμένει αυτό που καθορίζει η απόφαση του 13ου συνεδρίου της ΟΛΜΕ και επαναβεβαίωσε η Γενική Συνέλευση των Προέδρων των ΕΛΜΕ στις 15 Νοέμβρη 2007 και στις 9 Φλεβάρη 2008.

Για την επόμενη χρονική περίοδο ως αιτήματα αιχμής των κινητοποιήσεών μας προτείνουμε να παραμείνουν τα παρακάτω:

…..4. Δημόσια 12χρονη υποχρεωτική και πραγματικά δωρεάν Εκπαίδευση με προοπτική το ενιαίο 12χρονο σχολείο. Όχι στην αποκέντρωση και συγκεκριμένα στην υπαγωγή των σχολείων στους Δήμους. Υλοποίηση της πρότασης της ΟΛΜΕ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κατάργηση του Ν. 3475/06 για την τεχνική εκπαίδευση και εφαρμογή της μεταβατικής πρότασης της ΟΛΜΕ για τομείς, ειδικότητες στα ΕΠΑΛ κ.λπ. Μεταλυκειακό Έτος Ειδίκευσης. Καμιά κατάργηση σχολικής μονάδας, διασφάλιση της μόνιμης εργασίας όλων των εκπαιδευτικών. Ενσωμάτωση των σχολών άλλων Υπουργείων στο ΥΠΕΠΘ….

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ Γ.Σ. ΤΩΝ ΠΡΟΕΔΡΩΝ ΤΩΝ ΕΛΜΕ (25.10.08)
  

Το πλαίσιο των αιτημάτων

Με βάση την απόφαση της τακτικής Γ.Σ. της 28.6.08 τα αιτήματα των κινητοποιήσεών μας για την τρέχουσα συνδικαλιστική χρονιά είναι τα παρακάτω:

…..• Όχι στην αποκέντρωση και συγκεκριμένα στην υπαγωγή των σχολικών μονάδων στους δήμους…..

 

• Υπόμνημα ΟΛΜΕ προς τον Υπουργό ΥΠΕΠΘ (15.01.09) με θέμα: «Τα κύρια αιτήματα και οι διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»
  

……• Δημόσια, 12χρονη υποχρεωτική και πραγματικά δωρεάν Εκπαίδευση, με προοπτική το ενιαίο 12χρονο σχολείο. Υλοποίηση της πρότασης της ΟΛΜΕ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μεταλυκειακό Έτος Ειδίκευσης…

….• Όχι στην αποκέντρωση και συγκεκριμένα στην υπαγωγή των σχολικών μονάδων στους δήμους…..

 

• Υπόμνημα ΟΛΜΕ προς την Υπουργό ΥΠΕΠΘ (16-10-09)
  

…..12. Διαφωνούμε κατηγορηματικά με οποιαδήποτε κατεύθυνση περιφερειακής οργάνωσης της εκπαίδευσης (διορισμοί, διαχείριση προσωπικού, αναλυτικά προγράμματα, κ.λπ.)….

 

• ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΗΣ ΓΕΝ. ΣΥΝΕΛΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΠΡΟΕΔΡΩΝ ΤΩΝ ΕΛΜΕ (30.1.2010)
  

Με την απόφαση αυτή η Γ.Σ. Προέδρων εκτιμά τα παρακάτω:

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟΤΗΤΑ – ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗ

Με την πρόταση της κυβέρνησης για τη διοικητική μεταρρύθμιση της Τοπικής Αυτοδιοίκησης «ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ» ανοίγει ο δρόμος για τη μεταφορά των αρμοδιοτήτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιφέρεια και τους δήμους. Αν αυτό το συνδέσουμε με τις προγραμματικές δηλώσεις, δηλώσεις αρμοδίων και με το κυβερνητικό πρόγραμμα, η μεταφορά της ευθύνης για την εκπαίδευση στους ΟΤΑ αποτελεί κεντρική επιδίωξη της νέας ηγεσίας του Υπ. Παιδείας. Όπως τόνισε η Υπουργός Παιδείας κ. Διαμαντοπούλου στο 14ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ η περιφερειακότητα θα αφορά τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα (θα είναι εθνικό κατά 85% και περιφερειακό κατά 15%), όσο και τους διορισμούς, που θα γίνονται μεν με ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας αλλά η διαχείριση του προσωπικού θα μεταφερθεί σε περιφερειακό επίπεδο.

Με την υλοποίηση αυτής της πολιτικής της περιφερειακής οργάνωσης της εκπαίδευσης διασπάται το ενιαίο της Δημόσιας Εκπαίδευσης, δημιουργούνται σχολεία πολλών ταχυτήτων, αφού τα σχολεία της χώρας δε θα ακολουθούν το ίδιο ενιαίο πρόγραμμα σπουδών. Μέσα δε από την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των αναλυτικών προγραμμάτων, που έχει εξαγγείλει η κυβέρνηση – τα οποία θα είναι διαφορετικά από περιφέρεια σε περιφέρεια – θα προχωρήσει αργά αλλά σταθερά η κατηγοριοποίηση των σχολείων.

Η διαχείριση του εκπαιδευτικού προσωπικού ανά περιφέρεια ή δήμο πρακτικά σημαίνει ότι θα υπάρξει ουσιαστικά ένα διαφορετικό εργασιακό καθεστώς για κάθε εκπαιδευτικό, με τελικό στόχο τις ατομικές συμβάσεις με τα σχολεία. Οι πρόσφατες δηλώσεις του Υφυπουργού Παιδείας κ. Πανάρετου για διορισμό των εκπαιδευτικών απευθείας στη σχολική μονάδα, επιβεβαιώνουν αυτές τις προθέσεις της ηγεσίας του Υπουργείου. Ανομολόγητος τελικός στόχος των εμπνευστών της περιφερειακής αποκέντρωσης είναι το πέρασμα στο καθεστώς της υπογραφής ατομικής σύμβασης του εκπαιδευτικού με τον εργοδότη του, όπως γίνεται στη Μεγάλη Βρετανία και στις Ηνωμένες Πολιτείες. Εκεί ο κάθε εκπαιδευτικός διαπραγματεύεται μόνος του με τον εργοδότη του το εργασιακό καθεστώς και την αμοιβή του, με ό,τι αυτό συνεπάγεται.

ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΙΤΗΜΑΤΩΝ

Με βάση το πλαίσιο αιτημάτων που ψηφίστηκαν στο τελευταίο (14ο) συνέδριό μας αλλά και τις εξελίξεις της περιόδου που διανύουμε αποφασίζουμε ως αιτήματα αιχμής τα παρακάτω:

[…] 5. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ:

…Διαφωνούμε κατηγορηματικά με οποιαδήποτε κατεύθυνση περιφερειακής οργάνωσης της εκπαίδευσης (διορισμοί, διαχείριση προσωπικού, αναλυτικά προγράμματα, κ.λπ.). Όχι στα μέτρα που προωθούν την ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση…..

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1. Μελέτες και έρευνες του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ
   
2. Εκπαιδευτικά περιοδικά και εφημερίδες [ Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, Ρωγμές, Εκπαιδευτική Κοινότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Θέματα Παιδείας]
   
3. Apple M. Ρητορικές Μεταρρυθμίσεις: Πρότυπα Απόδοσης και Ανισότητα , περ. , ΡΩΓΜΕΣ εν τάξει , τευχ ., 11, 2.001.
   
4. Apple M. :Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση , ποια είναι η ερώτηση ; περ. , Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. , 58, 2001
   
5. Apple Μ. Εκπαίδευση και Εξουσία , εκδ , Παρατηρητής , Θεσσαλονίκη , 1993.
   
6. Bernstein B. Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος ,εκδ. Αλεξάνδρεια Αθήνα 1989.
   
7. Fullan Michael & Hargreaves Andy, What’s worth fighting for in your school? Working together for improvement, Open University Press in association with the Ontario Public Schools Teachers’ Federation, Buckingham 1992.
   
8. Hargreaves Αndy, Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in postmodern age, εκδόσεις Cassel, London 1994.
   
9. Hopkins David , Evaluation for School Development, Open University Press and Milton Keynes editions, Philadelphia, 1994.
   
10. Αλεξίου Θανάσης, «Από τις κοινωνικές τάξεις στις στρατηγικές ταυτότητες. Αναδιάρθρωση της παραγωγής και νέα κοινωνικά κινήματα», περιοδικό Θέσεις, τεύχος 79, Απρίλιος – Ιούνιος 2002.
    
11. Αλτουσέρ Λ . Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους , στο ΘΕΣΕΙΣ (1964 –1975) , εκδ. ,Θεμέλιο , Αθήνα ,1983.
    
12. Αρρle Μ. Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην Εκπαίδευση , εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ , Αθήνα 2002
    
13. Γκότοβος Α. Αξιοκρατία , Διαφοροποίηση και επιλογή στην Εκπαίδευση , Επιστημονική Επετηρίδα του Π.Τ. Δ.Ε.. , Ιωάννινα
    
14. Γκράμσι Α., Οι Διανοούμενοι , εκδ ΣΤΟΧΑΣΤΗΣ , Αθήνα , 1972.
    
15. Γληνός Δημήτρης, Εκλεκτές σελίδες, τέσσερεις τόμοι, εκδόσεις Στοχαστής, Αθήνα 1972.
    
16. Γρόλλιος Γ, «Μόρφωση και Νεοφιλελεύθερη Αναδιάρθρωση», περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ , τευχ. , 38 ,1996.
    
17. Γρόλλιος Γ., «Περιγραφική Αξιολόγηση και Νεοφιλελεύθερη Αναδιάρθρωση» , περ. ΑΝΤΙΤΕΤΡΑΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Τευχ. , 34-35 , 1995.
    
18. Γρόλλιος Γ., «Σχολική Αποτελεσματικότητα και Αξιολόγηση» περ. Ρωγμές εν τάξει , τευχ., 11 , 2.001.
    
19. Γρόλλιος Γιώργος, Λιάμπας Τάσος, Τζήκας Χρήστος, Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, Χ. Κάτσικας – Γ. Καββαδίας, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα 2002, σσ. 113-135.
    
20. Δ.Ο.Ε.- Π.Ο.Ε.Δ., Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση , 12ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
    
21. Δ.Ο.Ε., Οι Θέσεις της Δ.Ο.Ε. για την Αξιολόγηση, Αθήνα , 1993.
    
22. Δημαράς Αλέξης, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, 2 τόμοι, εκδόσεις Εστία, Αθήνα 1973.
    
23. Δημητρόπουλος Ευστάθιος, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1980.
    
24. Δούκας Χ., «Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση. Συνοπτική ερευνητική επισκόπηση», περ. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τευχ. 1, τομ. Α΄, 1999.
    
25. Δούκας Χρ, Εκπαιδευτική Πολιτική και Εξουσία. Η περίπτωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.(1982- 1994) ,εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997.
    
26. Ζαμπέτα Ε., «Προβλήματα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος και Κοινωνικός Έλεγχος της Εκπαίδευσης», περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. , 55 , 1990.
    
27. Θεριανός Κώστας, «Μπορεί η αξιολόγηση να βελτιώσει την ποιότητα της εκπαίδευσης;», περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχος 70.
    
28. Θεριανός Κώστας, Αποτελεσματικά Σχολεία και Εκπαιδευτικοί. Κριτική θεώρηση, εθνογραφική διερεύνηση, εκδόσεις τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2006.
    
29. Ιμβριώτη Ρόζα, Η αναγέννηση της παιδείας μας επιτακτική εθνική ανάγκη, στο Ενιαία Δημοκρατική Αριστερά (Ε.Δ.Α.) Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, εκδόσεις Προοδευτική Παιδεία, Αθήνα 1966.
    
30. Καββαδίας Γ.- Κάτσικας Χρ.- Τσιριγώτης Θ., Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, ποιος – ποιόν και γιατί, Εκπαιδευτικός Όμιλος -αντιτετράδια, Αθήνα 1993.
    
31. Καββαδίας Γ., «Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών ή το άλλοθι για την υπηρεσιακή και ιδεολογική τους συμμόρφωση;», περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τευχ. 19.
    
32. Καββαδίας Γ., «Το Π.Δ. για την αξιολόγηση ή λόγος για τον ασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών», περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τευχ. 25 – 26.
    
33. Καββαδίας Γιώργος, «16 σημεία αξιολόγησης εκπαιδευτικών συστημάτων», εφ. ΗΜΕΡΗΣΙΑ, 24-25/2/2001
    
34. Καββαδίας Γιώργος, Η “αθώα” αξιολόγηση των μαθητών, εφ. “Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία”, 7/11/1993.
    
35. Καββαδίας Γιώργος, Η ψευδαίσθηση των ίσων ευκαιριών στην παιδεία. “Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία”, 21/11/1993.
    
36. Καλαϊτζοπούλου Μαρία, Ο Εκπαιδευτικός ως Στοχαζόμενος Επαγγελματίας, εκδόσεις τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2001.
    
37. Κάτσικας Χρήστος – Θεριανός Κώστας, Τσιριγώτης Θανάσης, Καββαδίας Γιώργος, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Λιβάνης 2008
    
38. Κάτσικας Χ., «Εκπαίδευση και Αγορά», περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τευχ. 20-21.
    
39. Κάτσικας Χ., «Ο κυρίαρχος λόγος περί κρίσης του σχολείου και η συναίνεση στα αντιεκπαιδευτικά μέτρα», περ. , Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τευχ. 23-24.
    
40. Κάτσικας Χρήστος – Θεριανός Κώστας, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το 2004, εκδόσεις Σαββάλα, Αθήνα 2004.
    
41. Κάτσικας Χρήστος – Καββαδίας Γιώργος (επ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα 2002.
    
42. Κάτσικας Χρήστος – Καββαδίας Γιώργος, Η ανισότητα στην Ελληνική εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα 2000 (β’ έκδοση)
    
43. Κάτσικας Χρήστος – Καββαδίας Γιώργος, Το «εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002
    
44. Κάτσικας Χρήστος, «Με ‘πιστοποιητικά ποιότητας’ …το αυριανό σχολείο;», εφ. Η ΑΥΓΗ, 4/2/2001
    
45. Κάτσικας Χρήστος, Εκπαιδευτικοί, οι αποδιοπομπαίοι τράγοι, εφ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 21/10/2001
    
46. Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ., Κοινωνιολογική Ανάλυση της Αξιολόγησης και της Επίδοσης, εκδ. Gutenberg , Αθήνα 1996.
    
47. Κουζέλης Γερ., «Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τευχ. 50.
    
48. Λάμνιας Κ. «Εκπαιδευτική Αξιολόγηση . Από τη μεροληψίες της ” αντικειμενικότητας ” στη ρευστότητα των αυθύπαρκτων λογικών» στο Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και σχολείου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2000
    
49. Μαρξ Καρλ., Το Κεφάλαιο, πρώτος τόμος, εκδόσεις Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1978.
    
50. Μαυρογιώργος Γ , «Η αξιολόγηση του ²εκπαιδευτικού έργου² και το ψευδεπίγραφο Προεδρικό Διάταγμα», περ., Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 66.
    
51. Μαυρογιώργος Γ ., Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση , εκδ . Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα ,1993.
    
52. Μαυρογιώργος Γ., «Αξιολόγηση στην εκπαίδευση και αστυνόμευση της κρίσης», περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 99.
    
53. Μαυρογιώργος Γ., Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, εκδ . Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1992.
    
54. Μαυρογιώργος Γιώργος, Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1993.
    
55. Μαυρογιώργος: Γ., «Σχολικοί Σύμβουλοι : Η πολιτική του Υ.Π.Ε.Π.Θ , Η (αντί)σταση των εκπαιδευτικών και ο ²εγκιβωτισμός²ενός θεσμού» , περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 32.
    
56. Μηλιός Γιάννης, Εκπαίδευση και Εξουσία, 4η έκδοση, εκδόσεις Κριτική, Αθήνα 1993.
    
57. Μπαγάκης Γιώργος, Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Προγράμματα Κινητικότητας και Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 1999.
    
58. Μπουζάκης Σήφης, Γεώργιος Παπανδρέου 1888-1968. Ο πολιτικός της παιδείας, εκδόσεις Gutenberg, δύο τόμοι.
    
59. Μπουζάκης Σήφης, Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, δύο τόμοι, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2002.
    
60. Μυλωνάς Θόδωρος, Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς, περ. Λόγος και Πράξη, τ.13-14/1981.
    
61. Νούτσος Μπάμπης, «Σχολικές Πυραμίδες», εφ. Η ΑΥΓΗ, 20/7/2001
    
62. Νούτσος Χ «Ιδεολογία και Πολιτική στην Αξιολόγηση των Εκπαιδευτικών», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τευχ. 49.
    
63. Νούτσος Χ., «Ο Θεσμός του Επιθεωρητή στην Εκπαίδευση», περ. Ρωγμές εν τάξει, τευχ. 11 .
    
64. Νούτσος Χαράλαμπος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος (1931-1973), εκδόσεις Θεμέλιο, Αθήνα 1979.
    
65. Ο.Λ.Μ.Ε., «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», Πληροφοριακό Δελτίο Ο.Λ.Μ.Ε. τευχ. , 645 /1995.
    
66. Ο.ΛΜ.Ε., «Εκπαιδευτικό Έργο: Προβληματισμός , Σχεδιασμός , Υλοποίηση , Αξιολόγηση», Αθήνα 1992.
    
67. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , Τμήμα Αξιολόγησης : Πλαίσιο Πρότασης για τη συγκρότηση ενός συστήματος αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου, Αθήνα 1996, ( αδημοσίευτη μελέτη )
    
68. Παπακωνσταντίνου Π., Εκπαιδευτικό έργο και Αξιολόγηση στο σχολείο, εκδ. Έκφραση , Αθήνα 1992.
    
69. Πατέλης, Δ. «Για μια κοινωνικοφιλοσοφική θεώρηση της παιδείας .Εκπαίδευση , Αξιολόγηση και εξουσιαστικές σχέσεις», περ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , τευχ. 113.
    
70. Παυλίδη Π., «Η προσωπικότητα στα γρανάζια της αξιολόγησης», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 56.
    
71. Πουλαντζάς Ν., «Οι Κοινωνικές Τάξεις στο σύγχρονο Καπιταλισμό», εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 1979.
    
72. Ρέππας Χ., «Αξιολόγηση και Αναδιάρθρωση της Εκπαίδευσης , περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τευχ. ,46.
    
73. Ρέππας Χ., «Αξιολόγηση και ”Αποτελεσματικό” Σχολείο», περ. ΟΥΤΟΠΙΑ, τευχ. 51.
    
74. Ρέππας Χ., «Εκπαιδευτική Πολιτική και Αξιολόγηση. Σκέψεις πάνω στην πρόταση εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου , περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα , τευχ. 52 , 1999.
    
75. Σακελλαρίου Χ., Μιχάλης Παπαμαύρος, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 1985.
    
76. Σακελλαρόπουλος Σπύρος, Η Ελλάδα στη μεταπολίτευση. Πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις 1974-1988, εκδόσεις Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα 2001.
    
77. Σακελλαρόπουλος Σπύρος, Ο Μύθος της Παγκοσμιοποίησης και η Πραγματικότητα του Ιμπεριαλισμού, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 2004.
    
78. Σάμιος Παναγιώτης, Η δράση των Επιθεωρητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης την περίοδο της Δικτατορίας (1967-1974), Ρωγμές εν τάξει, τεύχη 15-16.
    
79. Σνυντέρ Ζ., Σχολείο , τάξη και πάλη των τάξεων, εκδ. Σ. Ι. ΖΑΧΑΡΟΠΟΥΛΟΣ , Αθήνα 1981.
    
80. Σολομών Ι. (επιμ), Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΡΓΟ ΣΕΠΠΕ, Πειραματικό Πρόγραμμα, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, ΤΜΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ, Αθήνα 1999.
    
81. Σύφαντος Ν., «Μπορεί να υπάρξει άλλη αξιολόγηση;», περ. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τευχ. ,43 , 1997.
    
82. Σωτήρης Παναγιώτης, Η αξιολόγηση των ΑΕΙ ως μοχλός για την αναδιάρθρωση τους, Διάπλους, τεύχος 10.
    
83. Σωτήρης Παναγιώτης, Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου, GATS και εκπαίδευση, Ρωγμές εν τάξει, τεύχος 13.
    
84. Τζήκας Χρήστος, Ι. Π. Κοκκώνης. Ο ρόλος του στη θεμελίωση και τα πρώτα βήματα της Δημοτικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα 1999.
    
85. Τσιριγώτης Θανάσης, Αξιολογικά προλεγόμενα, στο Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικός ΄Ομιλος- αντιτετράδια, Αθήνα 1993.
    
86. Μ. Φράγκος Χ., «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», περ. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΒΗΜΑ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ,τευχ .10,1991.
    
87. Φράγκος Χ., «Από τον Επιθεωρητή στον Σχολικό Σύμβουλο» στο Χ. Φράγκος: ΕΠΙΚΑΙΡΑ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ,εκδ. , Gutenbetg , Αθήνα 1986