Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

του Γιώργου Γρόλλιου

Στις αρχές του Μάρτη του 2010 η υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο υπουργικό συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το πρόγραμμα σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών, δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση, αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους, οι οποίοι επαγγέλλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό.

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης, η οποία για τη σχολική μονάδα «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης, του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου, όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό, τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν το ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» – αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στη χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» – αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» – αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας, ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στη διάθεσή του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» – αποκτά επάρκεια στη χρήση, προφορικά και γραπτά, τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών, που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» – δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου – ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, το σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος, που ξεκίνησε με τη συμβολή του Εκπαιδευτικού Ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο, απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας, η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας, η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20ού αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος, η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του, που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i. επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, ii. επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii. μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv. ψηφιακή ικανότητα, v. μάθηση τρόπων μάθησης, vi. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii. αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii. πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, την επιστήμη και τις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας, που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτή τη στροφή, που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης.

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία, οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές» είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας• ως προς τη διαδικασία σύνταξης, όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας• και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο, ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και στ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20ού αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του.

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της. Με την απόφαση του υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση, με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του, όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις.

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ, χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στο χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στο «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων», που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στο βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20ού αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες, σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα, τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή.

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου, με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι, οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και στ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος, η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ, εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι – τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press

Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg

Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Χ. Κάτσικας, & Γ. Καββαδίας (επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ.67

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 60

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press

δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα